Xay dung ngan hang cau hoi

Phòng giáo dục huyện ngọc hồi
HỘI NGHỊ TẬP HUẤN
Công tác quản lý chất lượng giáo dục
Và xây dựng ngân hàng câu hỏi đề kiểm tra
Năm học 2007 - 2008
Ngọc Hồi, ngày 05 tháng 12 năm 2007
Một số vấn đề về công tác xây dựng đề kiểm tra
kết quả học tập của học sinh
Đặt vấn đề:
Đánh giá chất lượng phổ thông là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn trong đó “thu thập” và “xử lý” thông tin là hai giai đoạn chính. Các phiếu hỏi, phiếu học tập, phiếu quan sát và các bài kiểm tra kết quả học tập học sinh là những công cụ chủ yếu được sử dụng trong giai đoạn thu thập thông tin cho người tham gia đánh giá. Đối với các loại công cụ này, cho đến nay hầu hết giáo viên phổ thông vẫn chỉ quen sử dụng các bài kiểm tra viết và luận đề vẫn là hình thức câu hỏi chủ yếu trong các bài kiểm tra đó. Gần đây trong quá trình đổi mới đánh giá ở các trường phổ thông giáo viên đã bắt đầu quen dần với việc sử dụng các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, các loại phiếu học tập. Tuy nhiên việc xây dựng và sử dụng các loại công cụ này vẫn còn khá nhiều vấn đề cần phải nghiên cứu, trao đổi mới phát huy được những ưu điểm của từng loại.
Việc lựa chọn và sử dụng một loại bài kiểm tra, một hình thức câu hỏi nào đó trong đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông phụ thuộc nhiều vào mục đích đánh giá. Khi xác định rõ mục đích và xây dựng được các chỉ số đánh giá cụ thể thì người đánh giá sẽ quyết định sử dụng những loại công cụ nào cho thích hợp.
1. Một số nguyên tắc chung khi xây dựng công cụ đánh giá .
Lựa chọn, xây dựng công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao tính khách quan, độ tin cậy, độ giá trị của kết quả đánh giá. Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá cần chú ý đảm bảo một số nguyên tắc tối thiểu sau:
- Đảm bảo tính tin cậy (hay mức độ chính xác của phép đo). Đây là một nguyên tắc rất quan trọng, bộ công cụ khi sử dụng để đánh giá phải đảm bảo thống nhất các yêu cầu cần đạt đối với mọi cá nhân trong cùng một lớp đối tượng cần đánh giá. Các thông tin thu thập được thông qua việc sử dụng bộ công cụ đánh giá có chính xác mới đảm bảo có được các kết quả đánh giá chính xác.
- Đảm bảo độ giá trị (đo được đúng cái cần đo). Các công cụ đánh giá phải đảm bảo đánh giá được đúng theo mục tiêu cần đánh giá. Chẳng hạn như đối với việc đánh giá kết quả học tập: Tuỳ từng bộ môn, căn cứ vào chuẩn chung cũng như đặc thù môn học có thể lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá là những loại bài kiểm tra bao gồm kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, bài tập dưới dạng nghiên cứu khoa học (sưu tầm mẫu vật, thiết kế đo đạc, theo dõi ghi chép, nhận xét về một vấn đề mà học sinh trực tiếp thực hiện...) và yêu cầu nội dung phải thể hiện đúng cái cần đánh giá.
- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện. Nội dung của các bài kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo có một phổ đủ rộng để có thể kiểm tra được đầy đủ các vấn đề, các nội dung mà mục tiêu dạy học đặt ra trong những thời điểm và những điều kiện cụ thể. Cách ra đề kiểm tra hiện nay của khá nhiều giáo viên thường dẫn đến tình trạng học đối phó, học tủ, học thiên về một số kiểu, loại bài và từ đó bỏ qua nhiều nội dung cơ bản cần phải có đối với học sinh.
- Đảm bảo sự tương quan hợp lí giữa các yếu tố: dung lượng kiến thức, các loại kỹ năng cần kiểm tra; thang điểm, thời gian làm bài kiểm tra. Nếu quá tham về mặt nội dung kiến thức thì thường làm cho học sinh khó đạt điểm tối đa theo đúng thực lực của các em so với mục tiêu và chuẩn, hoặc nếu tập trung nhiều vào kiểm tra kiến thức sẽ dễ bỏ qua việc đánh giá các kỹ năng cần thiết của môn học...
- Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi triển khai việc thu thập thông tin bằng các bộ công cụ.
- Không lạm dụng hoặc quá thiên về một loại bài kiểm tra hay một hình thức câu hỏi nào đó.
- Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh giá nhằm vào những tiêu chí đánh giá cụ thể. Mỗi loại công cụ đánh giá thường có những ưu điểm và nhược điểm cần được phát huy và hạn chế đến mức có thể. Nói chung nên có sự kết hợp giữa các loại công cụ khác nhau với yêu cầu đảm bảo tính logic, không khiên cưỡng.
2. Xây dựng công cụ đánh giá.
Tuỳ theo mục đích, nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá mà người ta lựa chọn và xây dựng những loại công cụ đánh giá khác nhau. Có 3 loại công cụ cơ bản, phù hợp nhất với giáo dục phổ thông và được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong đánh giá hiện nay. Đó là:
- Các bài kiểm tra viết thông thường.
- Các loại phiếu quan sát, phiếu học tập
- Các loại phiếu hỏi
Trong khuôn khổ tài liệu này, chỉ tập trung đề cập đến loại công cụ được sử dụng phổ biến, rộng rãi nhất đó là bài kiểm tra viết thông thường.
3. Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
3.1. Mục đích.
Bài kiểm tra viết (từ 15 phút trở lên) là công cụ đang được dùng phổ biến nhất hiện nay trong đánh giá kết quả học tập của học sinh (theo nghĩa “Đánh giá trình độ phát triển chất lượng giáo dục ở người học”). Các bài kiểm tra viết được xây dựng nhằm mục đích đo đạc các mức độ đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng của học sinh so với mục tiêu của chương trình môn học đặt ra ở những thời điểm, giai đoạn cụ thể (thể hiện qua chuẩn). Những kết quả đo đạc được sẽ là nguồn thông tin quan trọng nhất để điều chỉnh quá trình dạy – học của cả thày và trò. Ngoài ra dựa vào nguồn thông tin này (kết quả của từng bài, kết quả tổng hợp...) có thể đưa ra những quyết định mang tính dự báo đối với người học.
3.2. Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3.2.1. Về các hình thức câu hỏi trong các bài kiểm tra
Có hai hình thức câu hỏi thường được sử dụng nhiều trong các bài kiểm tra, đó là câu hỏi “trắc nghiệm tự luận” và câu hỏi “trắc nghiệm khách quan”. Mỗi loại câu hỏi đều có những ưu điểm và nhược điểm . Dưới đây xin nêu một số ưu, nhược điểm cơ bản và rõ nét nhất của mỗi loại câu hỏi nói trên.
+ Loại câu hỏi “trắc nghiệm tự luận” hay còn gọi là “luận đề”.
Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải.
* Ưu điểm:
- Việc ra những câu hỏi dạng “trắc nghiệm tự luận” thường dễ thực hiện, tốn ít thời gian và có thể dựa nhiều vào kinh nghiệm của giáo viên.
- Các câu hỏi tự luận có thể đánh giá được những kỹ năng diễn đạt, khả năng suy luận lôgic theo các bước của học sinh, tạo điều kiện để học sinh trả lời đầy đủ các câu hỏi dạng như: “tại sao?”, “như thế nào?”...
- Có thể đánh giá được khả năng sáng tạo của học sinh ở mức độ cao
* Nhược điểm:
- Thiếu tính toàn diện và hệ thống. Kích thích thói quen học tủ của học sinh
- Thiếu tính khách quan. Kết quả chấm bài dễ bị ảnh hưởng bởi quan niệm và thái độ của người chấm.
- Độ phủ của nội dung kiến thức cần kiểm tra khó có thể rộng nên chỉ có thể kiểm tra được một phạm vi kiến thức nhất định.
- Chấm bài mất thời gian, điểm số có độ tin cậy thấp, không sử dụng được các phương tiện hiện đại hỗ trợ trong chấm, phân tích kết quả.
+ Loại câu hỏi “Trắc nghiệm khách quan”.
Là loại hình câu hỏi hay bài tập mà các phương án trả lời hoặc lời giải đã có sẵn. Học sinh chỉ phải chọn câu trả lời hoặc bài giải có sẵn bằng những ký hiệu đơn giản. Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan" vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.
* Ưu điểm:
- Độ phủ của nội dung kiến thức cần kiểm tra rộng, vì thế có tính toàn diện và hệ thống.
- ít tốn công chấm bài, có thể sử dụng được các phương tiện hiện đại hỗ trợ trong chấm, phân tích kết quả.
- Yêu cầu khách quan của việc chấm bài được đảm bảo tốt hơn, ít bị ảnh hưởng bởi tính chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm:
- Tốn thời gian và công sức ra đề
- Không đánh giá được một số kỹ năng của học sinh
- Không đánh giá được khả năng sáng tạo của học sinh ở mức độ cao
Xu hướng chung hiện nay là kết hợp sử dụng cả hai loại hình câu hỏi trên trong một đề kiểm tra vì như vậy có thể vừa phát huy ưu điểm và vừa hạn chế được các nhược điểm nêu trên của mỗi loại câu hỏi (có tính đến đặc điểm của từng môn học).
Cần tránh những biểu hiện cực đoan trong việc sử dụng loại hình trắc nghiệm khách quan: hoặc bài xích triệt để hoặc cho đó là hình thức kiểm tra duy nhất có hiệu quả. Những quan niệm bảo thủ hoặc ấu trĩ như vậy đã không còn tồn tại trong hoạt động đánh giá của các nước trên thế giới từ mấy chục năm nay
3.2.2. Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Với các nguyên tắc nêu trên, để có một đề kiểm tra tốt có thể đưa ra một qui trình thiết kế như sau:
1. Xác định nội dung của đề kiểm tra: Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đưa vào đề kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình môn học. Đây là việc làm công phu đòi hỏi người làm phải quán triệt các mục tiêu cụ thể của từng bài, từng chương, của toàn bộ chương trình. Việc xác định nội dung kiểm tra có thể được thực hiện theo các bước cụ thể sau đây:
- Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra.
- Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực mà học sinh phải nhớ và nhận biết được. Đây là yêu cầu nắm kiến thức và kĩ năng ở trình độ thấp nhất, thường được gọi tắt là trình độ "nhận biết".
- Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực mà học sinh phải có khả năng giải thích, so sánh, minh hoạ, tìm thí dụ. Đây là yêu cầu nắm kiến thức và kĩ năng ở trình độ cao hơn, thường được gọi tắt là trình độ "thông hiểu".
- Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực mà học sinh phải vận dụng được vào những tình huống mới. Đây là yêu cầu nắm kiến thức và kĩ năng ở trình độ cao nhất, thường được gọi tắt là trình độ "vận dụng".
2. Lựa chọn các dạng trắc nghiệm tương ứng với từng yêu cầu kiểm tra: Để có thể tận dụng được những ưu điểm của các loại trắc nghiệm, trong một đề kiểm tra có thể đồng thời sử dụng cả trắc nghiệm khách quan lẫn trắc nghiệm tự luận.
- Trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho các yêu cầu ở trình độ cao nhất là trình độ "vận dụng"
- Trắc nghiệm khách quan có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ. Các dạng trắc nghiệm khách quan thường sử dụng là: "Câu hỏi nhiều lựa chọn", "câu đúng, sai", "câu ghép đôi". "câu đúng, sai" và "câu ghép đôi" thường được dùng để đánh giá trình độ "nhận biết" và "thông hiểu". "câu hỏi nhiều lựa chọn" có phổ sử dụng rộng rãi hơn, có thể dùng để đánh giá cả 3 trình độ và dùng cho cả bài tập định tính lẫn định lượng.
- Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm có 2 phần:
+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh.
+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số câu trả lời hoặc một số mệnh đề để hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các câu trả lời hoặc các mệnh đề này chỉ có duy nhất một phương án đúng. Các phương án còn lại đều không đúng và được gọi là các phương án "nhiễu".
Khi biên soạn các câu hỏi nhiều lựa chọn cần lưu ý những điểm sau đây:
+ Câu dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ có thể hiểu theo một cách.
+ Nên tránh câu dẫn phủ định. Tuy nhiên nếu cần thiết vẫn có thể dùng câu dẫn phủ định với điều kiện phải gạch dưới hoặc in nghiêng chữ "không".
+ Bảo đảm để phần dẫn và phần trả lời khi gắn với nhau tạo thành một cấu trúc hợp ngữ pháp.
+ Các câu hoặc các mệnh đề trong phần trả lời phải được viết theo cùng một dạng hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp để hoàn toàn tương đương với nhau về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung.
+ Không sử dụng các câu nhiễu có mức độ khó hơn nhiều so với câu đúng.
+ Các câu nhiễu càng có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn thì càng hay.
+ Nên hạn chế việc sử dụng câu trả lời: "Không có câu nào đúng" hoặc "Cả 3 câu trên đều sai".
+ Nên sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đó cho vị trí của câu trả lời đúng. Nên chú ý bố trí các phương án trả lời có xác xuất đúng bằng nhau.
3. Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra. Lập một bảng hai chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của học sinh. Trong mỗi ô của ma trận là số câu hỏi và số điểm dành cho mỗi câu hỏi có trong các ô đó ( để phân biệt số điểm cho mỗi câu hỏi nên ghi phía dưới ô và đặt trong dấu ngoặc đơn). Về các mức độ nhận thức của học sinh, xu hướng chính trong thời gian qua là dựa vào thang đánh giá nhận thức (bao gồm 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá) của B.S.Bloom , trong đó ở tiểu học và trung học cơ sở thường chỉ sử dụng 3 mức độ đầu tiên: nhận biết; thông hiểu và vận dụng.
Trong mỗi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho các câu hỏi đó. Quyết định số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức. Công đoạn trên có thể được tiến hành qua những bước cơ bản sau:
- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức (tỷ lệ điểm của từng phần trên tổng số điểm của toàn bài): căn cứ vào số tiết qui định trong phân phối chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp của mức độ nhận thức với tâm, sinh lý lứa tuổi của đối tượng được đánh giá.
- Xác định số điểm cho từng loại hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận): nếu kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận trong cùng một đề kiểm tra thì cần xác định tỷ lệ trọng số điểm giữa những hình thức sao cho thích hợp.
- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, việc xác định trọng số điểm của các mức độ nhận thức được dựa theo nguyên tắc: các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trọng số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả “gần” với “phân phối chuẩn “ (có nghĩa là số học sinh có điểm ở mức trung bình luôn luôn lớn hơn hoặc bằng so với các mức điểm cao).
- Xác định số lượng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận: căn cứ vào các trọng số điểm đã xác định mà quyết định số câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan phải có số điểm như nhau.

Ví dụ: Ma trận đề kiểm tra một tiết chương Phân thức đại số
(Chữ số chính giữa mỗi ô là số lượng câu hỏi; chữ số ở góc phải phía dưới trong ngoặc là trọng số điểm cho các câu trong mỗi ô).
4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận.
Căn cứ vào mục tiêu và ma trận đã xác định ở bước (2) và (3) mà đưa ra nội dung kiến thức và mức độ nhận thức cần đánh giá ở học sinh qua từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra.
5. Xây dựng đáp án và biểu điểm.
Theo qui chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thang cho điểm đánh giá ở các cấp bậc học giáo dục phổ thông gồm 11 bậc: 0, 1, 2, . . ., 10, có thể có điểm lẻ đến 0,5 điểm ở toàn bài đối với bài kiểm tra học kì và kiểm tra cuối năm. Với các hình thức câu hỏi là tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại, có thể sử dụng các cách xây dựng biểu điểm chấm như sau:
- Biểu điểm với hình thức tự luận: xác định như vẫn thường làm.
- Biểu điểm với hình thức trắc nghiệm khách quan: có hai cách xây dựng
+ Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài.
+ Cách 2: Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi – nếu trả lời đúng

được 1 điểm, sai không được điểm. Qui về thang điểm 10 theo công thức: ,

trong đó X là tổng điểm đạt được của học sinh, Xmax là tổng điểm tối đa của đề.
- Biểu điểm với hình thức kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan. Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân bố điểm cho từng phần (trắc nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo hai nguyên tắc:
+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (được xây dựng khi thiết kế ma trận).
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau.
Ví dụ: Nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho việc đọc và trình bày lời giải cho các câu tự luận, 40% thời gian cho việc đọc và trả lời các câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho phần tự luận là 6, cho phần trắc nghiệm khách quan là 4. Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi câu trả lời đúng được 0,25 điểm, sai được 0 điểm.

3.2.3. Sử dụng kết quả.
Như đã nêu ở trên, nếu tuân theo quy trình một cách đầy đủ và nghiêm túc thì có thể đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy của hoạt động đánh giá. Những thông tin thu được sẽ rất có ý nghĩa đối với người học, người dạy và người chỉ đạo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thường xuyên hoặc định kỳ. Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá được chất lượng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá được khả năng sư phạm của mình, giúp họ điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tượng; Ngoài ra, hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá được khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết. Có thể nói đánh giá như thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy như thế ấy; thực trạng thi cử ở nước ta là một minh hoạ rất sống động cho nhận định đó. Vì vậy, không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt được mục đích, yêu cầu đổi mới phương pháp.