Đổi mới Dạy-Học môn Toán Tiểu học

NHIỆT LIỆT CHÀO MỪNG QUÝ THẦY CÔ GIÁO VỀ DỰ CHUYÊN ĐỀ.
TRƯỜNG TIỂU HỌC HỒ PHƯỚC HẬU
ĐỔI MỚI TRONG MÔN TOÁN TIỂU HỌC
BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN HÈ
PHÒNG GD&ĐT ĐẠI LỘC
1.DẠY HỌC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC
2.NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG TRÊN PHẦN MỀM POWERPOINT
3.HƯỚNG DẪN DẠY HỌC MỘT SỐ DẠNG BÀI THỰC HÀNH Ở CÁC LỚP
NỘI DUNG TẬP HUẤN
PHẦN I. ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH VÀ NỘI DUNG MÔN TOÁN CẤP TIỂU HỌC
Đặc điểm chương trình môn toán cấp Tiểu học.
Bốn thành tố của chương trình:
Mục tiêu: Về kiến thức, về kĩ năng, về thái độ.
Nội dung: Phạm vi, cấu trúc, mức độ (chuẩn)
Phương pháp và hình thức tổ chức.
Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.ĐẶC ĐIỂM MỤC TIÊU MÔN TOÁN CẤP TIỂU HỌC
(Tự nghiên cứu)
1.1. MỤC TIÊU VỀ KIẾN THỨC:
… Cần có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân, các đại lượng thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
1.2. MỤC TIÊU VỀ KĨ NĂNG:
… Hình thành các kĩ năng thực hành tính đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
1.3 MỤC TIÊU VỀ THÁI ĐỘ:
-Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đúng (nói và viết), cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống.
-Kích thích trí tưởng tượng, chăm học và hứng thú học tập toán.
-Hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.

2.ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG MÔN TOÁN CẤP TIỂU HỌC

TOÁN CẤP I CCGD 1981
TOÁN TIỂU HỌC 2002
4 MẠCH ND
KẾ THỪA, CẬP NHẬT, CẤU TRÚC LẠI ( PHÙ HỢP NHẬN THỨC CỦA HS)
Chương trình môn toán tiểu học gồm 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: (lớp 1. 2. 3) học tập cơ bản
Giai đoạn 2: (lớp 4. 5) học tập sâu
- Thu gọn việc dạy số tự nhiên chủ yếu ở các lớp 1, 2, 3. Kĩ năng thực hiện 4 phép tính với số tự nhiên được rèn luyện chủ yếu ở giai đoạn 1.
- Dành thời gian chủ yếu của lớp 4 để dạy học sâu hơn, tổng kết về số tự nhiên, dạy học phân số và 4 phép tính về phân số.
- Dành thời gian chủ yếu của lớp 5 để dạy học số thập phân, 4 phép tính về số thập phân, tính phần trăm và tổng ôn tập cuối cấp học.
- Quán triệt quan điểm của toán học hiện đại trong quá trình dạy học toán tiểu học, đặc biệt khi dạy học về số tự nhiên, phân số, số thập phân.
2.1. PHẠM VI (BỀ RỘNG)
4 mạch nội dung :
Số học (yếu tố đại số, yếu tố thống kê).
Đại lượng và đo đại lượng.
Yếu tố hình học.
Giải toán có lời văn.
2.2. CẤU TRÚC
Đồng tâm hợp lí (Xoắn ốc)
Hạt nhân số học (Giảm số vòng số)
Môn toán thống nhất (4 mạch nội dung)
2.3. MỨC ĐỘ (CHIỀU SÂU)
Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chương tình được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 10 000 đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân đảm bảo tính hệ thống và thực hiện ôn tập, củng cố thường xuyên.
- Dạy học số học tập trung vào số tự nhiên và số thập phân. Dạy học phân số chỉ giới thiệu một số nội dung cơ bản và sơ giản nhất, phục vụ chủ yếu cho dạy học số thập phân và một số ứng dụng trong thực tế. Các yếu tố đại số được tích hợp trong số học, góp phần làm nổi rõ dần một số quan hệ số lượng và cấu trúc của các tập hợp số.
Ví dụ: Dạy học giải toán, ngay từ lớp 1 phần bài giải bao gồm đầy đủ: câu giải, phép tính, đáp số, thống nhất với các lớp 2, 3, 4, 5.
Tóm lại: Trong chương trình môn toán ở tiểu học việc chọn lọc các nội dung đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, gắn với trẻ thơ. Trình bày các nội dung theo kiểu đồng tâm, tích hợp giữa các tuyến kiến thức giữa các môn học. Đảm bảo tính thống nhất suốt từ lớp 1 đến lớp 5. Cách trình bày các nội dung theo quan điểm của toán học hiện đại từ trực quan sinh động đến trừu tượng khái quát, đa dạng, phong phú.
Nội dung được trình bày không dưới dạng có sẵn, tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức một cách linh hoạt, phát triển theo năng lực của từng học sinh.
3. Thế nào là “chuẩn học tập môn toán ở tiểu học”
“Chuẩn học tập” vừa là tính chuẩn hoá (tức là đảm bảo đạt được những mục tiêu cơ bản nhất của chương trình giáo dục) vừa là tính tối thiểu (tức là đảm bảo phù hợp với sự cố gắng của các loại đối tượng học sinh) .
3.1 Chuẩn kiến thức – kỹ năng môn toán ở tiểu học
Chuẩn kiến thức và kĩ năng học tập môn toán tiểu học là sự cụ thể hoá mục tiêu môn toán tiểu học nói chung, là những tiêu chuẩn cụ thể làm căn cứ để xác nhận học sinh đã đạt được những yêu cầu cơ bản nhất, quan trọng nhất của mục tiêu môn toán từng lớp, đó là những tiêu chuẩn mà mọi học sinh phát triển bình thường đều cần phải và có thể phấn đấu đạt được sau khi hoàn thành chương trình môn toán ở từng lớp.
Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn học là mức độ mà mọi học sinh cần phải và có thể đạt được về kiến thức và kĩ năng của môn học đó. Mức độ này được công nhận là tiêu chuẩn để xác nhận học sinh đã thực hiện được những mục tiêu của chương trình môn học, sau một giai đoạn học tập xác định.
3.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng thường tồn tại ở những dạng sau:
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học;
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực giáo dục (gồm một nhóm các môn học có nhiều quan hệ với nhau);
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của một cấp học, bậc học (bao gồm chuẩn chung của chương trình tất cả các môn học và hoạt động giáo dục). Ở dạng này có thể nêu đầy đủ những chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng và thái độ của một chương trình giáo dục.
Có thể xây dựng chuẩn kiến thức, kĩ năng theo một, hai hoặc cả ba dạng trên. Đối với chuẩn kiến thức và kĩ năng thường xây dựng theo chương trình từng môn học.
Ví dụ: Trình độ chuẩn của toán 1. (lược trích)
@.Về đọc, viết các số đến 100:
Biết đọc, viết các số đến 100, trong đó có:
+ Viết số và ghi lại cách đọc số
+ Nhận biết giá trị theo vị trí các chữ số trong một số.
@.Về phép cộng và phép trừ không nhớ các số trong phạm vi 100:
+ Biết đặt tính (theo cột dọc) và thực hiện phép cộng, phép trừ không nhớ các số trong phạm vi 100.
+ Biết vận dụng bảng cộng trừ trong phạm vi 10 để cộng trừ nhẩm (không nhớ): hai số tròn chục; số có hai chữ số và số có một chữ số (trường hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị dễ thực hiện bằng nhẩm nhanh); số có hai chữ số và số tròn chục...
3.3 Vấn đề sử dụng chuẩn kiến thức và kĩ năng trong kiểm tra đánh giá:
Đề kiểm tra phải tuân thủ các nguyên tắc: đúng chuẩn; đủ dạng bài cơ bản nhất; dễ chấm và cộng điểm; phân loại chính xác học sinh; sắp xếp câu hỏi, bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó, học sinh có thể làm bài trong thời gian quy định nhưng không dễ dàng đạt điểm 10.
Nội dung đánh giá phải toàn diện, gồm cả ba mức độ: nhận biết - hiểu - vận dụng các kiến thức và kĩ năng về số, đại lượng, giải toán có lời văn.
Phối hợp kiểm tra thường xuyên và đinh kì, sử dụng hình thức đánh giá: kiểm tra viết, vấn đáp, làm quen với các bài tập trắc nghiệm, khuyến khích tự đánh giá học sinh.
4. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN
4.1. Nguyên tắc chung:
Vận dụng hợp lí các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động tự học tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
HỌC SINH
Cá nhân, nhóm, lớp
GIÁO VIÊN
MÔI TRƯỜNG
Gia đình, cộng đồng, nhà trường
4.2. Vai trò của học sinh, giáo viên, môi trường giáo dục
4.3. Quy trình vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn toán gồm:
Bước 1: Phát hiện vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Giải quyết vấn đề (thường dẫn đến kiến thức mới)
Bước 3: Vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống (thường hình thành kĩ năng hoặc năng lực)
4.4. Phù hợp với trình độ nhận thức, sức khỏe HS
Giai đoạn các lớp 1, 2, 3: Sử dụng đồ dùng, hình ảnh minh họa trực quan, sinh động.
Giai đoạn các lớp 4, 5 : Sử dụng kinh nghiệm sống và kiến thức, kĩ năng đã học ở các lớp 1, 2, 3.
4.5. Chú ý:
Một trong số các cơ sở quan trọng để xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học toán là sự phát hiện về 5 trình độ phát triển tư duy về hình dạng không gian của học sinh, từ đó suy ra các trình độ phát triển tư duy về quan hệ số lượng…
NĂM TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN TƯ DUY VỀ HÌNH DẠNG KHÔNG GIAN
Trình độ 1: Hình hình học được tri giác như một “toàn thể” và chỉ khác nhau về hình dạng.
Trình độ 2: Phân tích được một số đặc điểm của hình. Mỗi hình hình học đại diện cho một số tính chất và được nhận biết thông qua các tính chất ấy. Các tính chất được nhận ra bằng kinh nghiệm.


Trình độ 3: Các tính chất của các hình và bản thân các hình được sắp xếp 1 cách logic. Một số tính chất được sử dụng để định nghĩa hình, từ đó dùng suy diễn logic để có tính chất khác. Nhờ suy diễn (dù “nho nhỏ”) mà thu gọn các thực nghiệm. Chỉ cần phát hiện một số tính chất bằng thực nghiệm còn những tính chất khác được tìm ra bằng suy luận
Trình độ 4: HS nhận thức được vai trò và bản chất các tiên đề, các định nghĩa, các định lí, cấu trúc lôgic của các chứng minh, quan hệ lôgic giữa các định nghĩa và các mệnh đề (Có thể tiên đề hóa một lí thuyết hình học trên một thể hiện cụ thể) còn những tính chất khác được tìm ra bằng suy luận
Trình độ 5: Có thể xây dựng hình học như một hệ thống suy diễn trừu tượng (tách khỏi các đối tượng hình học cụ thể)…
@Ở tiểu học chỉ có thể dạy học theo trình độ 1 và 2. Trong chương trình hiện hành có 10 học kì, 5 học kì đầu chủ yếu dạy học theo trình độ 1, 5 học kì sau chủ yếu dạy học theo trình độ 2.
4.6. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn toán ở Tiểu học
-Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học
-Phương pháp gợi mở - vấn đáp
-Phương pháp thực hành luyện tập
-Phương pháp giảng giải- minh hoạ
-Tổ chức nhóm học tập tương tác trong dạy học toán
-Tổ chức hoạt động học tập cá nhân bằng phiếu giao việc
-Tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học
-Tổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy học toán ở tiểu học
-Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Ví dụ: Giáo viên đã tổ chức hướng dẫn học sinh thao tác trên các tấm bìa (đồ dùng cá nhân) để từ đó hình thành các khái niệm: “đường cao”, “chiều cao”, và hình thành “công thức” tính diện tích của hình bình hành một cách trực quan, cụ thể.
Cách giảng của giáo viên như ví dụ trên, người ta nói giáo viên đã sử dụng phương pháp trực quan trong khi dạy toán.
Là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.
4.6.1 Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở tiểu học
Khi hình thành khái niệm số tự nhiên cho học sinh lớp 1, lớp 2, giáo viên thường dùng các que tính, các hình vẽ về các đồ dùng, vật dụng gần gũi trong đời sống hàng ngày để giúp học sinh hình thành kiến thức.
Khi hình thành các công thức tính chu vi diện tích các hình ở lớp 3, 4, 5 giáo viên thường dùng các hình vẽ, các mẫu vật hoặc các mô hình làm phương tiện dạy học.
Các que tính, các hình vẽ về các đồ dùng, vật dụng, các hình vẽ, các mẫu vật hoặc các mô hình là các phương tiện trực quan.
Phương pháp trực quan cũng như các phương pháp khác không thể sử dụng tuỳ tiện mà khi sử dụng cần thoả mãn một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học không thể thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học. Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phù hợp với từng giai đoạn nhận thức của trẻ. Ở giai đoạn 1, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vật thật, gần gũi với cuộc sống của HS. Ở giai đoạn 2, các phương tiện trực quan thường ở dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng, trừu tượng và khái quát hơn.
Các đồ dùng trực quan với mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu cho hoạt động nhận thức của HS, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ toán học, giúp học sinh dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức toán học. Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học, dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với điều kiện kinh tế của giáo viên và CMHS. Tránh dùng các phương tiện quá máy móc. Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mỹ nhưng không quá cầu kỳ về hình thức, và không quá loè loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của học sinh vào những dấu hiệu không bản chất.
Hai là: Cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan. Khi cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện. Khi học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các phương tiện, thậm chí cấm sử dụng phương tiện trực quan, giúp học sinh tư duy trừu tượng.
Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng.
Mức độ trừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của HS. Đối với trẻ nhỏ (ở giai đoạn các lớp 1,2,3) thì các phương tiện mang tính cụ thể hơn. Các tác giả SGK môn Toán cũng đã thể hiện rõ yêu cầu này trong việc thể hiện nội dung các bài học và hướng dẫn giảng dạy
Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hoá phương pháp trực quan.
Phương pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy học toán ở tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hoá phương pháp trực quan, dùng quá mức cần thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức phương pháp dạy học trực quan, trên cơ sở phối hợp hợp lý với các phương pháp dạy học khác.
Trong chương trình toán tiểu học có một số bài nhất thiết cần sử dụng phương pháp trực quan đó là: bài “Số 1,2,3…” SGK Toán 1 hoặc bài “Hình chữ nhật – hình tứ giác” – SGK Toán 2.
Một số bài nếu có sự hỗ trợ của phương pháp trực quan sẽ tốt hơn, chẳng hạn bài “Bài toán giải bằng hai phép tính” SGK Toán 3; Đối với bài này, không nhất thiết sử dụng hình ảnh trực quan là những chiếc kèn để hỗ trợ học sinh tìm kiếm lời giải.
Một số bài không cần thiết sử dụng phương pháp trực quan, chẳng hạn bài “Rút gọn phân số” hoặc bài “Cộng hai phân số khác mẫu số” trong SGK Toán 4.
Tóm lại: Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là phương pháp đặc biệt quan trọng, phương pháp này đòi hỏi giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động trực tiếp trên các sự vật cụ thể, thông qua đó nắm được những kiến thức và kỹ năng tương ứng.
Phương pháp gợi mở vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học là phương pháp dạy học trong đó giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh suy nghĩ lần lượt trả lời, từ đó tiến tới các kiến thức và kỹ năng cần thiết.
4.6.2 Phương pháp gợi mở vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học
Phương pháp gợi mở – vấn đáp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, bởi nó không bày đặt sẵn kiến thức mà giáo viên kích thích người học tự tìm kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Phương pháp này phù hợp với việc dạy toán ở Tiểu học (vì nhìn chung đơn vị kiến thức trong mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học, tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời câu hỏi, kiến thức hình được thành theo cách này giúp học sinh nhớ lâu hiểu kỹ và tự tin hơn.
Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp
Đối với nhiều tình huống dạy học toán ở tiểu học, giáo viên thường sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp nhằm hướng dẫn học sinh tìm được kiến thức hoặc tiếp cận với các nội dung học tập có hiệu quả. Vấn đề chủ yếu là giáo viên cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Đó là những câu hỏi có tác dụng khơi gợi những kiến thức có liên quan mật thiết hoặc khơi gợi những giải pháp, những con đường để giải quyết những nhiệm vụ học tập của học sinh.
Điều kiện để sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp trong dạy Toán ở Tiểu học:
Một là: Giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thoả mãn yêu cầu sau:
+ Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không khó quá hoặc dễ quá.
+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học.
+ Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để học sinh tư duy năng động, hiểu kiến thức từ nhiều góc độ
+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời của học sinh để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt học sinh tìm tòi kiến thức thông qua suy nghĩ trả lời câu hỏi.
Hai là: Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung, sửa sai nếu cần. Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa chỉ ra những chỗ dở và dựa vào đó mà chính xác hoá các kiến thức.
Ba là: Cần sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ. Chú ý tới giá trị định hướng của các câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư phạm: hướng tới đối tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào. Giáo viên tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng thẳng không cần thiết cho học sinh trong lớp.
Tóm lại: Phương pháp gợi mở vấn đáp là phương pháp dạy học không trực tiếp đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học.
Phương pháp gợi mở vấn đáp tương đối thích hợp trong dạy học tóan tiểu học. Nó làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động; kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của học sinh; rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt.
4.6.3 Phương pháp thực hành luyện tập
Là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó để giải quyết tình huống cụ thể có liên quan tới các kiến thức và kỹ năng về môn toán. Từ đó hình thành được kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học sinh tiểu học. Trong dạy toán ở tiểu học không chỉ sử dụng phương pháp trực quan hoặc phương pháp gợi mở - vấn đáp mà có nhiều tiết dạy học toán giáo viên sử dụng phương pháp thực hành luyện tập, chẳng hạn như các tiết: “ Luyện tập” và “Luyện tập chung” ở cuối chương phân số trong SGK Toán 4. Hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” trong sách giáo khoa toán của các lớp.
Có thể dùng phương pháp thực hành luyện tập vào dạy kiến thức mới hay không?
Phương pháp thực hành luyện tập thường dùng trong dạy học toán ở Tiểu học. Bởi đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học mang nặng tính cụ thể, và các kiến thức, kỹ năng toán có tính trừu tượng cao. Vì thế các kiến thức và kỹ năng toán thường được hình thành thông qua thực hành – luyện tập. Phạm vi sử dụng phương pháp thực hành luyện tập là phổ biến ở trong các tiết dạy toán ở Tiểu học (bài tập + ôn tập + thực hành). Ngoài ra ở một số tiết hình thành kiến thức mới nếu GV khéo vận dụng thì vẫn có thể sử dụng phương pháp này.
Ví dụ: Tiết “ Rút gọn phân số”; “Quy đồng mẫu số hai phân số” ở SGK toán 4. Tiết “Chia số có 4 chữ số cho số có 1 chữ số” ở SGK toán 3
Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập, giáo viên cần chú ý một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: Chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập. Muốn vậy cần xác định rõ mục tiêu, những kiến thức và kỹ năng cơ bản của bài học cần được thực hành; phân bổ thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng nội dung cụ thể. Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn.
Hai là: Dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng học sinh đều được thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực hành đủ cho các học sinh…
Ba là: Trong khi thực hành giáo viên cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh những sai sót nếu có, tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của học sinh; Tạo những tình huống để học sinh tích cực tự giác.
Bốn là: Nhà trường cần phải trang bị đủ những phương tiện tối thiểu đáp ứng được các hoạt động thực hành cơ bản
Năm là: Mọi học sinh phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu của giáo viên; Phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải pháp hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp giáo viên nắm bắt được tình hình của lớp và giúp đỡ kịp thời.
Ví dụ 1: Thực hành đo độ dài sau bài “Bảng đơn vị đo độ dài” Toán 3:
– Chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, dm, cm, mm)
– Xác định các vật định đo;
– Chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân
Giáo viên giám sát các thao tác: đặt thước, xử lý số đo, đọc số đo, ghi số đo, báo cáo kết quả…
Ví dụ 2: Tiết luyện tập
Xác định các bài tập sẽ thực hành gồm: Bài tập chữa nhanh; bài tập dành nhiều thời gian chữa kỹ…bài tập áp dụng lý thuyết trực tíếp, bài tập vận dụng có ít, nhiều sáng tạo…Bài tập dành cho học sinh đại trà, gợi ý cho học sinh tự làm bài tập dành cho học sinh khá giỏi
Tóm lại: Phương pháp thực hành luyện tập là phương pháp giúp giáo viên tổ chức cho học sinh luyện tập các kiến thức kỹ năng thông qua các hoạt động thực hành luyện tập.
Hoạt động thực hành luyện tập chiếm hơn 50% tổng thời lượng dạy học toán ở tiểu học, vì thế phương pháp này thường xuyên được sử dụng .
4.6.4 Phương pháp giảng giải- minh hoạ
Phương pháp giảng giải - minh hoạ là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời để giải thích tài liệu có sẵn, kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích, từ đó giúp học sinh hiểu nội dung bài học
Đối với các nội dung toán học khó và trừu tượng (như khái niệm phân số; khái niệm diện tích một hình; khái niệm số thập phân; khái niệm đường kính trong đường tròn; Khái niệm thể tích một hình….) chúng ta cần thiết phải giải thích, minh hoạ giúp học sinh nhận ra những tính chất đặc thù của toán học đó
Đây là phương pháp cần thiết trong quá trình dạy toán ở Tiểu học; vì trong nội dung dạy toán có những khái niệm rất trừu tượng đối với học sinh tiểu học, các em khó có thể tự tìm thấy được kiến thức. Vì thế giáo viên cần sử dụng phương pháp này để giảng giải giúp học sinh hiểu được kiến thức, hình thành được khái niệm. Ưu điểm chính của phương pháp này là truyền đạt được khá nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian. Nhược điểm chính là mức độ tích cực của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức bị hạn chế (khá thụ động). Với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay phương pháp này không được khuyến khích sử dụng. Vì thế phạm vi sử dụng, chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới- các khái niệm trừu tượng.
Tại sao phải hạn chế sử dụng phương pháp giảng giải minh hoạ
Một là: Phương pháp giảng giải – minh hoạ được dùng chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới, khó hiểu, trừu tượng đối với học sinh. Trong các tiết thực hành – luyện tập hoặc ôn tập, phương pháp giảng giải – minh hoạ chỉ được dùng khi phát hiện những vấn đề mà dùng các phương pháp dạy học khác không hiệu quả và học sinh không hiểu rõ các kiến thức hoặc hiểu chưa đầy đủ các kiến thức thì khi đó giáo viên buộc phải sử dụng phương pháp giảng giải – minh hoạ.
Hai là: Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng giải- minh hoạ trong quá trình dạy học toán cần nhằm hạn chế học sinh tiếp thu kiến thức có sẵn và tích cực tự hoàn thiện kiến thức và kỹ năng.
Biện pháp hạn chế giảng giải là: xác định rõ nhu cầu cần giảng giải đối với một đơn vị kiến thức, xác định rõ đối tượng cần được giảng giải. GV tìm cách giảng ngắn gọn dễ hiểu.Yêu cầu HS ghi ra mẩu giấy một số câu hỏi có liên quan bài học mà HS chưa rõ; Hoặc GV đưa ra một luận điểm mâu thuẫn với kiến thức vừa được hình thành cho HS. Hỏi học sinh (ghi ra giấy) nêu ý kiến của mình về luận điểm.
Chẳng hạn một cách giải sai, một lý giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có. Như vậy GV sẽ biết HS hiểu kiến thức đúng hay chưa từ đó tìm cách giảng giải cho phù hợp.
Ba là : Cần thực hiện biện pháp giúp học sinh tích cực trong khi nghe giảng giải – minh hoạ là: bằng cách không giảng quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt sẵn kiến thức, giáo viên gợi ý yêu cầu để học sinh tự tiếp tục hoàn thiện. Hoặc sau khi giảng giải, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tóm lược lại ý nghĩa của kiến thức hoặc nêu ra mối liên hệ với một kiến thức nào đó có liên quan.
Ví dụ: Bài “phân số” trong sách giáo khoa toán 4, giáo viên sau khi đã cho học sinh thực hành tô màu 5 phần trong 6 phần của toàn bộ hình tròn, để hình thành khái niệm phân số và ý nghĩa ban đầu của tử số và mẫu số, có thể giảng giải như sau:
“Ta nói đã tô màu 5 phần 6 hình tròn và ta biểu thị phần hình tròn được tô màu là đọc là: Năm phần sáu hình tròn”. Ký hiệu được gọi là phân số; tróng đó 5 được gọi là tử số; tử số được viết ở trên vạch ngang. 6 được gọi là mẫu số; mẫu số được viết ở dưới vạch ngang. Mẫu số cho biết số phần bằng nhau mà hình tròn đã được chia ra. Tử số cho biết số phần bằng nhau trong hình tròn đó đã được tô màu”.
Tóm lại:
-Phương pháp giảng giải minh hoạ là phương pháp dùng lời nói để giải thích nội dung toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích này.
-Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho học sinh. Tuy nhiên các phương pháp này có những mặt hạn chế như: HS phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực nhận thức và không có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
-.
4.6.5 Tìm hiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Khi dạy về tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc, giáo viên có 2 cách dạy:
Cách 1: GV đưa ra quy tắc tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc “khi tính giá trị biểu thức có chứa dấu ngoặc ( ), ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước”. GV đưa ví dụ về biểu thức có dấu ngoặc
(35 + 25) x 3 và yêu cầu học sinh tính giá trị của biểu thức này.
Cách 2: GV yêu cầu HS tính giá trị biểu thức 35 + 25 x 3 , HS nhận xét: phải tính phép nhân 25 x 3 trước rồi thực hiện phép cộng.
35 + 25 x 3 = 35 + 75 = 110.
GV đưa ra tình huống mới: “Hãy tìm cách viết thêm kí hiệu để thực hiện phép cộng 35 + 25 trước”.
HS buộc phải suy nghĩ, từng em nghĩ cách kí hiệu riêng của mình (các kí hiệu có thể rất khác nhau tuỳ từng em), Sau đó các bạn cùng nhau trình bày và đi đến thống nhất cách kí hiệu: (35 + 25) x 3
Tới đây, giáo viên cho học sinh nêu quy tắc tính giá trị của biểu thức có chứa dấu ngoặc.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề
a) Lược đồ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề:
Phát hiện vấn đề -Tìm hiểu vấn đề - Xác định lược đồ giải quyết vấn đề - Tiến hành giải quyết vấn đề, đưa ra lời giải - Phân tích, khai thác lời giải.
b) Trong quá trình dạy học hình thành một đơn vị kiến thức, kĩ năng nào đó, chúng ta quan tâm tới 3 giai đoạn :
Trước khi dạy, trong khi dạy và sau khi dạy.
Trước khi dạy:
-Chuẩn bị các kiến thức gần gũi cần thiết cho học sinh.
-Chuẩn bị của giáo viên (xây dựng tình huống, xác định đối tượng học
sinh và cách thức tổ chức dạy học).
-Chuẩn bị các phương tiện đồ dùng dạy học.
Trong khi dạy:
-Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lí các tình huống nảy sinh.
-Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề.
-Tổ chức hoạt động của HS nhằm phát hiện vấn đề gợi ý động cơ giải
quyết vấn đề cho học sinh.
-Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt để giải quyết vấn đề. Hoạt động phân hoá của giáo viên trong tổ chức hoc sinh giải quyết vấn đề. Can thiệp thích hợp của giáo viên vào hoạt động của các đối tượng học sinh.
-Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề.
-Phân tích lời giải đưa ra tri thức mới.
Sau khi dạy: Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong quá trình giải quyết vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo.
Một số hình thức kết hợp các phương pháp dạy học tích cực:
a) Phương án 1: Nêu vấn đề chung cho cả lớp . Cả lớp thảo luận giải quyết vấn đề
b) Phương án 2: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm học tập, các nhóm thực hiện giải quyết vấn đề, cuối cùng kết hợp kết quả của các nhóm và ra lời giải cuối cùng.
c) Phương án 3: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho cả lớp. Giáo viên tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề, cuối cùng thảo luận đánh giá các lời giải được đề xuất.
d) Phương án 4: Giao cho cá nhân học sinh các bài tập chứa đựng các vấn đề phù hợp đặc điểm từng học sinh, từng học sinh tự giải quyết vấn đề. GV làm việc với cá nhân HS để đánh giá lời giải.
Có thể nói rằng, không có PP nào là PP tích cực hay thụ động, mà PP ấy trở nên thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Không có riêng một PPDH nào là hoàn hảo, cần phải phối hợp sử dụng các PPDH khác nhau nhằm phát huy mặt mạnh hạn chế nhược điểm của các PPDH, qua đó phát huy tính tích cực học tập của HS và góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Một số phương pháp dạy học truyền thống thường được vận dụng trong dạy học toán ở tiểu học là: Thuyết trình; Giảng giải minh hoạ; Gợi mở vấn đáp; Trực quan và thực hành, luyện tập.
Vì vậy ĐMPP không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học truyền thống mà là triển khai các PP đó trên cơ sở khai thác triệt để các ưu điểm của chúng, kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở. Đương nhiên việc phối hợp các PP này cần được thực hiện một cách đúng lúc và đúng mức. Điều này đòi hỏi người GV phải cân nhắc suy tính kĩ thời điểm và mức độ vận dụng tùy theo mục tiêu của từng bài dạy.
4.6.6 Tổ chức nhóm học tập tương tác trong dạy học Toán ở Tiểu học
Lý luận dạy học hiện đại quan niệm rằng học sinh hình thành được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng và tích luỹ được vốn kinh nghiệm chủ yếu là do quá trình học tập tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò thông qua môi trường dạy học và giáo dục. Kết quả học tập cao hay thấp là do mỗi học sinh tích cực tương tác và trao đổi nhiều hay ít trong môi trường học tập. Như vậy tổ chức nhóm học tập tương tác có vai trò quan trọng trong xu hướng dạy học nhằm tích cực hóa người học
Có thể có nhiều cách chia nhóm học tập tuỳ theo yêu cầu của mỗi nhóm và tuỳ theo dụng ý sư phạm dạy học của giáo viên. Tuy nhiên có thể thấy giáo viên thường chia nhóm theo những hình thức sau:
Chia nhóm ngẫu nhiên; Chia nhóm đồng tâm; Chia nhóm theo sở trường; Chia nhóm hỗn hợp….
GiỚI THIỆU CÁC CÁCH CHIA NHÓM
4.6.7 Tổ chức hoạt động học tập cá nhân bằng phiếu giao việc
Học sinh Tiểu học khi học toán cần thiết có những nội dung phải thực hiện học cá nhân, chẳng hạn để hình thành kỹ năng và rèn luyện kĩ năng tính với 4 phép tính, kỹ năng trình bày, diễn đạt khi giải toán, kỹ năng vẽ hình, kỹ năng chuyển đổi đơn vị đo... Nhờ những hoạt động học cá nhân mà HS đưa ra thông tin phản ánh chính xác về mức độ tiếp thu kiến thức, về kỹ năng thực hành, về phương pháp suy luận... Từ đó giúp cho GV có kế hoạch dạy học hợp lí tiếp theo, giúp HS hoàn thiện kiến thức đã học.
Hoạt động học tập cá nhân là rất cần thiết bởi: mục tiêu cuối cùng dạy học ở trên lớp là hình thành kiến thức kỹ năng tới từng học sinh.
Việc tổ chức học tập cá nhân có thể có các hình thức sau:
+ Cá nhân thực hành nộp sản phẩm;
+ Yêu cầu trả lời câu hỏi cá nhân.
+ Viết tự luận nêu một yêu cầu của nhiệm vụ.
+ Thực hiện trên các phiếu giao việc đã được thiết kế có nhiều trình độ khác nhau về nội dung học toán.
Tổ chức học tập cá nhân có ưu điểm chính là tạo điều kiện để mỗi cá nhân HS phải độc lập, nỗ lực tự học, tự hoàn thiện các kiến thức và kỹ năng. Từ đó mà giải quyết được các nhiệm vụ đặt ra. Với các sản phẩm mà các cá nhân đã nộp hoặc các câu trả lời các bài luận đã trình bày khi đó sẽ bộc lộ rất rõ các khả năng của từng HS, giúp GV dễ dàng biết được những điểm mạnh điểm yếu trong kiến thức và kỹ năng, nhờ vậy mà hình thành được kế hoạch dạy học và điều chỉnh được phương pháp cho giai đoạn tiếp theo. Nhược điểm chính của hình thức học tập cá nhân là: HS không có tương tác trao đổi, vì vậy GV khó phát hiện sớm những sai lầm của HS để điều chỉnh và giúp đỡ kịp thời.
Chú ý: Dạy học cá nhân có hiệu quả tốt trong các kiểu bài rèn luyện kỹ năng toán học như: Rèn kỹ năng tính toán; Rèn kỹ năng vẽ tạo hình; Rèn kỹ năng đo đạc xác định số đo các đại lượng trong thực tiễn. Đối với các kiểu bài khác có thể phối hợp sử dụng dạy học nhóm… sẽ hiệu quả hơn
Ví dụ 1: Sau khi đã hình thành khái niệm số 6 cho HS lớp 1, cần tổ chức hoạt động cá nhân viết số 6 theo mâũ; đọc số 6; đếm các tập hợp có 6 đồ vật; lấy đủ đồ vật cho đúng số lượng là 6,…
Ví dụ 2: Sau khi hình thành qui tắc tính chu vi của hình tam giác, tứ giác cho HS lớp 2, cần tổ chức hoạt động thực hành cá nhân: tính chu vi của tam giác (tứ giác) theo các số đã cho trước với 3 mức độ: cùng đơn vị đo số với các số nhỏ (để thực hiện tính cộng không nhớ), các số đo lớn hơn cùng đơn vị đo (để thực hiện phép cộng có nhớ), và các số đo khác đơn vị đo (để thực hiện đổi đơn vị đo trước khi thực hiện,...).
* Một số tình huống có thể xảy ra khi hoạt động cá nhân:
– Học sinh làm sai, làm ẩu;
– Học sinh làm như máy, không cần biết tại sao lại làm như vậy (không tư duy liên hệ và không cần biết mục đích làm);
– Học sinh không thực hiện nhiệm vụ
4.6.8 Tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học
Việc tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học toán ở Tiểu học được xuất phát từ luận điểm cơ bản sau:
+ Nếu trẻ không sợ việc chúng làm, chúng sẽ dùng hết khả năng của mình để làm việc tốt nhất trong chừng mực có thể.
+ Nếu trẻ thực sự quan tâm đến nội dung của chủ đề, chúng sẽ tự học
+ Nếu trẻ có thái độ tích cực hướng tới tài liệu học tập, chúng sẽ tự t�