Bài giảng Bồi dưỡng Giáo viên giỏi tỉnh Thái Bình

Trần Tuấn Anh
Phó trưởng phòng Tiểu học
Thái Bình, ngày 10 tháng 10 năm 2008
MỤC TIÊU TẬP HUẤN
1. Giải thích được những cơ sở của việc đổi mới PPDH.
2. Xác định được các biện pháp đổi mới PPDH phù hợp với điều kiện riêng.
3. Làm quen với một số quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tích cực, sáng tạo.
4. Có khả năng vận dụng trong tiễn dạy học, BDGV và quản lý giáo dục trong việc đổi mới PPDH
NỘI DUNG TẬP HUẤN
Phần 1.
Cơ sở lý luận và thực tiễn của đổi mới PPDH
Phần 2
Định hướng đổi mới PPDH,
Một số quan điểm, PP, KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo.



Phần 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của đổi mới PPDH

1.1.Thực trạng đổi mới PPDH ở trường PTTH
1.2. Toàn cầu hoá, Xã hội tri thức và những yêu cầu đối với giáo dục
1.3. Chương trình Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực
1.4. Các lý thuyết học tập - Cơ sở tâm lý của dạy học
1.5. Khái niệm và mô hình cấu trúc của PPDH

1.1. THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PPDH
Ông/ Bà hãy đánh giá thực trạng tình hình đổi mới PPDH của bản thân, hay của trường, địa phương mình phụ trách
Ưu điểm:
-
-
-
Nhược điểm:
-
-
-

1.2. TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC
VÀ GIÁO DỤC
Toàn cầu hoá
Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.
Tổ chức thương mại quốc tế WTO là một tổ chức quốc tế cơ bản thúc đẩy quá trình toàn cầu hoá

Cơ hội và thách thức của
toàn cầu hóa với giáo dục
Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục.
Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học, cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo.
Giáo dục trở thành dịch vụ hàng hoá trong trao đổi quốc tế. Toàn cầu hoá giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo.
Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội.

Xã hội tri thức (XHTT)

Khái niệm
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại, đối với các quá trình sản xuất và quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội.

Đặc điểm của xã hội tri thức

Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT, của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại,.
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin, được toàn cầu hoá.
Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt.
Thay đổi tổ chức và tính chất lao d?ng nghề nghiệp. Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới.

Đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)

Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri th?c, là chủ thể kiến tạo xã hội.
Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển.
XH tri th?c là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế.
Những yêu cầu của XHTT đối với GD

Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn
Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:
Năng lực hành động
Tính sáng tạo, năng động,
Tính tự lực và trách nhiệm
Năng lực cộng tác làm việc
Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
Khả năng học tập suốt đời

1.3. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC - CHUẨN GD




Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra:
Nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
Chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
Nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Mô tả k?t qu? đầu ra, có thể do, dỏnh giỏ du?c.
Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu ra", tức là kết quả học tập của học sinh.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một mô hình của chương trình định hướng kết quả đầu ra,
L� công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.
Khái niệm năng lực




Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Mô hình cấu trúc năng lực (1)
Cấu trúc năng lực :
Năng lực chuyên môn
Năng lực phương pháp
Năng lực xã hội
Năng lực cá thể

C¸c thµnh phÇn n¨ng lùc
„gÆp“ nhau t¹o thµnh
n¨ng lùc hµnh ®éng

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
Cá thể
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
Phương pháp
Năng lực
Xã hội
Mô hình cấu trúc năng lực (1) (tiếp)
Năng lực chuyên môn:
Lµ kh¶ n¨ng thùc hiÖn c¸c nhiÖm vô chuyªn m«n còng nh­ ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ mét c¸ch ®éc lËp, cã ph­¬ng ph¸p vµ chÝnh x¸c vÒ mÆt chuyªn m«n.
(Bao gåm c¶ kh¶ n¨ng t­ duy logik, ph©n tÝch, tæng hîp vµ trõu t­îng, kh¶ n¨ng nhËn biÕt c¸c mèi quan hÖ hệ thèng vµ qu¸ tr×nh)
Năng lực phương pháp:
- Lµ kh¶ n¨ng ®èi víi nh÷ng hµnh ®éng cã kÕ ho¹ch, ®Þnh h­íng môc ®Ých trong viÖc gi¶i quyÕt c¸c nhiªm vô vµ vÊn ®Ò.
- Trung t©m cña n¨ng lùc ph­¬ng ph¸p nhận thức lµ nh÷ng ph­¬ng thøc nhËn thøc, xử lý, ®¸nh gi¸, truyÒn thô vµ giíi thiÖu thông tin.
Mô hình cấu trúc năng lực (1) (tiếp)
Nang l?c xã h?i: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là:
ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
Cú kh? nang thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác v� giải quyết xung đột.
Nang l?c cá th?: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khi?u cá nhân cũng như xây dựng k? ho?ch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị d?o d?c và động cơ chi phối các hành vi ?ng x?.
Mụ hỡnh c?u trỳc nang l?c (2) (theo OECD)
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Xỏc d?nh m?c dớch h?c t?p: Mụ t? yờu c?u trỡnh d? d?u ra m?t cỏch rừ r�ng theo cỏc th�nh ph?n nang l?c
Xỏc d?nh n?i dung d?y h?c: h?c n?i dung chuyờn mụn, h?c PP- Chi?n lu?c, h?c giao ti?p, h?c t? tr?i nghi?m - dỏnh giỏ.
V?n d?ng cỏc quan di?m, PPDH nh?m phỏt tri?n nang l?c h�nh d?ng: d?y h?c tớch c?c, d?y h?c d?nh huúng h�nh d?ng, gi?i quy?t v?n d?, h?c giao ti?p, h?c t? di?u khi?n
Dỏnh giỏ: Tr?ng tõm dỏnh giỏ khụng ph?i tri th?c tỏi hi?n m� l� kh? nang v?n d?ng,

Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực



Chuẩn giáo dục quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực mà học sinh ở cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học. Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó.
Chuẩn giáo dục là một phương tiện điều khiển nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữa các trường học.
Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn giáo dục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển đầu ra
Chu?n giỏo d?c
Các loại chuẩn giáo dục
2005
Chuẩn nội dung và chuẩn kết quả
? Chức năng định hướng
Chức năng này góp phần vào việc xác định các kết quả có tính ràng buộc của các cố gắng của học sinh. Chúng đưa ra định hướng cho giáo viên và học sinh.
? Chức năng đánh giá: Chức năng đảm bảo chất lượng
Chức năng này phục vụ cho việc kiểm tra xem có thể thực sự đạt được các năng lực đang cố gắng đạt được hay không. Vì vậy nó cho phép đưa ra kết luận cụ thể về công việc của từng học sinh hoặc về toàn bộ hệ thống nhà trường.

Chức năng của chuẩn giáo dục
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA CHUẨN GIÁO DỤC
1. Chuẩn định hướng theo một giai đoạn cụ thể (thu?ng theo cấp học) trong quá trình đào tạo của người học
2. Các chuẩn chỉ ra các bậc trình độ cụ thể
3. Chuẩn giáo dục nhấn mạnh các dạng tư duy và hành động thông thường với chuyên ngành.
4. Chúng xác định cốt lõi của môn học (các ý tưởng chủ đạo).

Chuẩn giáo dục sử dụng cỏc b�i t?p di?n hỡnh để minh họa và cụ thể hóa.
Chuẩn giáo dục toán học
- Các lĩnh v?c ho?t d?ng
Xử lý với các
nội dung toán học
Sử dụng các ký hi?u,
cụng thức và kỹ thuật
của toán học

Lập luận bằng
toán học
Dùng toán học để giải quyết
các vấn đề
Lập mô hình
bằng toán học
áp dụng các trình
bày toán học
Truyền đạt
Các ý tưởng chủ đạo cho chuẩn GD toán học

Các bậc trình độ của chuẩn
Lĩnh vực năng lực I :
Tiếp thu
Lĩnh vực năng lực II :
Liên h?, ?ng d?ng
Lĩnh vực năng lực III :
khỏi quát hóa /
dỏnh giỏ
1.4. CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP
- CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC
Sơ lược về các lý thuyết học tập
Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
Thuyết hành vi
Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo



HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC




THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi
Thực nghiệm Pavlov
THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi
Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện.
Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
Thực nghiệm Pavlov
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)




Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
Không quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.
Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).
Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).

Hộp đen
Kích thích
Phản ứng
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Hộp Skinner
HỘP SKINNER
a. Đèn
b. Máng thức ăn
c. Đòn bẩy
d. Lưới điện
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn.
Khi thao tác đúng thì được thưởng: Thức ăn
Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật


CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI
1) D?y h?c được định hướng theo các h�nh vi đặc trưng có thể quan sát được.
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc h�nh vi cụ thể. Những h�nh vi phức tạp du?c xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích h�nh vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được h�nh vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI
HS
GV đưa thông
tin đầu vào
GV quan sát đầu ra
Khen hay khiển trách







Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:
Trong dạy học chương trình hoá
Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
Hạn chế/ Phê phán:
Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể…
THUYẾT NHẬN THỨC
(Cognitivism)
Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
Trung t©m cña c¸c lý thuyÕt nhËn thøc lµ c¸c ho¹t ®éng trí tuệ : x¸c ®Þnh, ph©n tÝch vµ hÖ thèng hãa c¸c sù kiÖn vµ c¸c hiÖn t­îng, nhí l¹i nh÷ng kiÕn thøc ®· häc, gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò vµ ph¸t triÓn, hình thành c¸c ý t­ëng míi.
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức:
Phân tích - Tổng hợp
Khái quát hoá, Tái tạo…)
Thông
tin đầu vào

Kết quả đầu ra

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các n?i dung học tập phức h?p.
4) Cỏc PP học tập cú vai trũ quan quan trọng.
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan tr?ng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
6) C?n cú sự cân bằng giữa những n?i dung do giáo viên truyền đạt và những nhi?m v? t? l?c.
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
Dạy học Giải quyết vấn đề
Dạy học định hướng hành động
Dạy học khám phá
Làm việc nhóm
Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết.
05-03-09
THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)


Tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ quan, đối lập với lý thuyết khách quan.
Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
1) Kh«ng cã kiÕn thøc kh¸ch quan tuyÖt ®èi. KiÕn thøc lµ mét qu¸ tr×nh vµ s¶n phÈm ®­îc kiến tạo theo tõng c¸ nh©n (t­¬ng t¸c gi÷a ®èi t­îng häc tËp vµ ng­êi häc).
2) VÒ mÆt néi dung, dạy học ph¶i ®Þnh h­íng theo nh÷ng lÜnh vùc vµ vÊn ®Ò phøc hợp, gÇn với cuéc sèng vµ nghÒ nghiÖp, ®­îc khảo sát mét c¸ch tæng thÓ.
3) ViÖc häc tËp chØ cã thÓ ®­îc thùc hiÖn trong mét qu¸ tr×nh tÝch cùc, v× chØ tõ nh÷ng kinh nghiÖm vµ kiÕn thøc míi cña b¶n th©n th× míi cã thÓ thay ®æi vµ c¸ nh©n hãa nh÷ng kiÕn thøc vµ kh¶ n¨ng ®· cã.
4) Häc tËp trong nhãm có ý nghĩa quan trọng, gãp phÇn cho người học tù ®iÒu chØnh sù häc tËp cña b¶n th©n m×nh.
05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)
5) H?c qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng v�o h?ng thỳ ngu?i h?c, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy h?ng thỳ hoặc có tính thách thức.
7) Thuy?t ki?n t?o không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi v� khuy?n khớch phỏt tri?n không chỉ có lý trí, m� c? v? m?t tỡnh c?m, giao ti?p.
8) M?c dớch h?c t?p l� xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.











05-03-09
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Ứng dụng:
Học tập tự điều khiển
Học theo tình huống

NỘI DUNG
học tập
Tương tác
GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Môi trường học tập
Học nhóm
Học tương tác
Học từ sai lầm
05-03-09
Quan di?m c?c doan trong thuy?t ki?n t?o ph? nh?n s? t?n t?i c?a tri th?c khỏch quan l� khụng thuy?t ph?c.
M?t s? tỏc gi? nh?n m?nh quỏ don phuong r?ng ch? cú cú th? h?c t?p cú ý nghia nh?ng gỡ m� ngu?i ta quan tõm. Tuy nhiờn cu?c s?ng dũi h?i c? nh?ng di?u m� khi cũn di h?c ngu?i ta khụng quan tõm.
Vi?c dua cỏc k? nang co b?n v�o cỏc d? t�i ph?c t?p m� khụng cú luy?n t?p co b?n cú th? h?n ch? hi?u qu? h?c t?p.
Vi?c nh?n m?nh don phuong vi?c h?c trong nhúm c?n du?c xem xột. Nang l?c h?c t?p cỏ nhõn v?n luụn luụn dúng vai trũ quan tr?ng.
D?y h?c theo lý thuy?t ki?n t?o dũi h?i th?i gian l?n.
NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
05-03-09
Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học có rất nhiều lý thuyết học tập khác nhau.
Mỗi lý thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên không có một lý thuyết học tập toàn năng có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm môt lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới.
Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lý thuyết học tập khác nhau là cần thiết.
KẾT LUẬN VỀ CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP
1.5 Khái niệm và mô hình cấu trúc ppdh

Mối quan hệ giữa các thành phần của quá trình dạy học
Khái niệm phương pháp dạy học
Các mô hình cấu trúc của PPDH



N?i dung d?y h?c
Người dạy
Người học
CÁC THÀNH PHẦN CỦA QTDH
TAM GIÁC LÝ LUẬN DẠY HỌC
Nội dung dạy học, người day và người học là ba yếu tố nền tảng của quá trình dạy học, tác động qua lại lẫn nhau. Người giáo viên cần đóng vai trò chủ đạo trong mối quan hệ đó.
Người dạy
Người học
N?i dung
Mục đích
Nội dung
Phương tiện
Hình thúc tổ chức
Phương pháp
Đánh giá
Địa điểm/Thời gian
Tình huống học tập
CÁC THÀNH PHẦN CỦA QTDH
VÒNG TRÒN LLDH
Người dạy
Người học
Đối tượng
Mục đích
Nội dung
Phương
tiện
Hình thức

Tình huống học
Phương pháp
Đánh giá
Không gian
Thời gian
Là môn khoa học chuyên
ngành và liên ngành
Những đòi hỏi của xã hội
về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp

Những điều kiện
dạy học


Xã hội
Các yếu tố của quá trình dạy học
Khung LLDH


Nội dung
Việc học
Việc dạy
Phương pháp
1
2
a
b
c
d
CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN
(THEO MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG – Lothar Klinberg)
QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH
(MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG – Lothar Klinberg)
MỤC ĐÍCH
NỘI DUNG
TỔ CHỨC
PHƯƠNG PHÁP
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH
(MÔ HÌNH BERLIN)
MỤC ĐÍCH
PHƯƠNG TIỆN
Các hệ quả
văn hoá xã hội
PHƯƠNG PHÁP
Các điều kiện
văn hoá xã hội
(ĐK khung)
Các hệ quả
tâm lý-con người
Các điều kiện
tâm lý - con người
(ĐK GV-HS)
NỘI DUNG


"Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể." (Meyer, H.1987).
Các PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xỏc d?nh nhằm đạt mục dớch dạy học.
KHÁI NIỆM PPDH


PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
PPDH định hướng th?c hi?n mục dớch dạy học
PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức
PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan
PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH





MÔ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH
(dựa theo Lothar Klinberg)
- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan
- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận
- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm



MÔ HÌNH CÁC THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(Theo Hibert Meyer)
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
HÌNH THỨC DH LỚN





MÔ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH
Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
PP vĩ mô
PP Cụ thể
PP vi mô
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC





CẤU TRÚC PHỨC HỢP CỦA PPDH
* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động sử dụng PTDH là hành động PP.
Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH.



QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Concept
QUAN ĐIỂM DH

PPDH (nghĩa hẹp)
KTDH



CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Phương pháp dạy học (c? th?): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hỡnh th?c, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
Cỏc PPDH du?c th? hi?n trong cỏc hỡnh th?c xó h?i v� cỏc ti?n trỡnh PP.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)


CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những bi?n phỏp, cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, m� l� nh?ng th�nh ph?n c?a PPDH.
KTDH du?c hi?u l� don v? nh? nh?t c?a PPDH.
S? phõn bi?t gi?a k? thu?t v� PP d?y hoc nhi?u khi khụng rừ r�ng.
KỸ THUẬT DẠY HỌC
Technik


CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ
Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của PPDH.
Trong một HTTCDH có thể s? d?ng nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội.
Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH khác nhau.
Còn du?c gọi là các hình thức DH lớn, hay các hình thức dạy học cơ bản

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Tự
học

Các hình thức xã hội còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, là các hình thức cộng tác làm việc của GV và HS trong d?y h?c.
Các hình thức xã hội chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
M?i hỡnh th?c cú nh?ng uu nhu?c di?m riờng. C?n ph?i h?p cỏc hỡnh th?c m?t cỏch phự h?p.
CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI
Tiến trình d?y h?c mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình lô gic hành động.
Tiến trình DH còn được gọi là các bước dạy học hay tiến trình LL dạy học, ti?n trỡnh PP.
Cỏc quỏ trỡnh d?y h?c c? th? có những bước cấu trúc khác nhau, m?i bu?c cũng như mỗi bài học thực hiện những chức năng LLDH khác nhau.
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Ví dụ tiến trình DH





THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DH
PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐIỀU KIỆN
Điều kiện văn hoá xã hội, cơ sở vật chất
Điều kiện con người: Trình độ, đặc điểm tâm lý GV và HS


MỤC TIÊU DẠY HỌC
Xác định và mô tả mục tiêu dạy học


NỘI DUNG
Lựa chọn, phân tích, cấu trúc nội dung dạy học
PHƯƠNG PHÁP - TỔ CHỨC - PHƯƠNG TIỆN
Xác định các quan điểm dạy học
Xác định hình thức TC dạy học
Xác định các PPDH cụ thể, các hình thức XH, các bước dạy học
Xác định các kỹ thuật dạy học và phương tiện DH
trong từng bước dạy học
các hoạt động của GV và HS
Khỏi ni?m PPDH n?m trong m?i quan h? v?i r?t nhi?u th�nh ph?n c?a quỏ trỡnh DH.
Khỏi ni?m PPDH r?t ph?c h?p, cú nhi?u bỡnh di?n v� phuong di?n khỏc nhau. PPDH du?c hi?u theo nghia r?ng v� nghia h?p.
Khụng cú s? th?ng nh?t v? phõn lo?i cỏc PPDH.
Viờc phõn chia cỏc bỡnh di?n c?a PP lu?n d?y h?c cú ý nghia d?nh hu?ng rừ hon cho vi?c thi?t k? v� v?n d?ng.
Khụng cú m?t PPDH cú hi?u qu? v?n nang. C?n v?n d?ng ph?i h?p cỏc PPDH phự h?p v?i m?c tiờu v� n?i dung, di?u ki?n d?y h?c c? th?.
KẾT LUẬN
Phần 2
MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG, QUAN ĐIỂM, PP, KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO
2.1. Định hướng đổi mới PPDH
2.2. DH giải quyết vấn đề
2.3. DH theo tình huống và PPNC trường hợp
2.4. DH định hướng hành động và Dạy học theo dự án
2.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực và sáng tạo

2.1.ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CÁC BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PPDH
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,
HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.
Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
2.2. DẠY HỌC NHÓM
1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm
2. Các nhóm ngẫu nhiên
3. Nhóm ghép hình
4. Các nhóm với những đặc điểm chung
5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài
6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu
7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau
8. Phân chia theo các dạng học tập
9. Nhóm với các bài tập khác nhau
10. Phân chia HS nam và nữ


CÁC CÁCH CHIA NHÓM
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM
ƯU, NHƯỢC ĐIỂM DẠY HỌC NHÓM
Hãy so sánh dạy học nhóm và dạy học toàn lớp
2.3. DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ
Cấu trúc DHGQVĐ
Vận dụng DHGQVĐ
KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ
Trạng thái
đích
Vật
cản
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
Trạng thái xuất phát: không mong muốn
Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
Sự cản trở
Trạng thái
xuất phát
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Trạng thái
đích
Vật
cản
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
Trạng thái
xuất phát
KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).
DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
Vấn đề
I) Nhận biết vấn đề
Phân tích tỡnh hu?ng
Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?t
II) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết
So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt
T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi
Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt
III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ)
Ph©n tÝch các phương án
§¸nh gi¸ các phương án
QuyÕt ®Þnh
Giai quyết
CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
DHGQVĐ có thể áp dụng trong nhiều hình thức, PPDH khác nhau:
Thuyết trình GQVĐ,
Đàm thoại GQVĐ,
Thảo luận nhóm GQVĐ,
Thực nghiệm GQVĐ
Nghiên cứu GQVĐ….
Có nhiều mức độ tự lực của học sinh trong việc tham gia GQVĐ





2.4. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
VÀ
PHƯƠNG PHÁP TRƯỜNG HỢP
Dạy học theo tình huống
Khái niệm - đặc điểm - vận dụng
Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Khái niệm - cấu trúc – các loại trường hợp
Ưu nhược điểm – ví dụ

DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG

N?i dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp (không đơn giản và được cấu trúc tốt)
Sử dụng việc đặt vấn đề g?n v?i thực tế cuộc sống, ngh? nghi?p
Tạo ra những khả năng v?n d?ng đa dạng , phong phú (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).
Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).
Tạo điều ki?n để ngu?i h?c có thể trao đổi lẫn nhau và trao đổi với giáo viên.

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Học theo tình huống:

Các tình huống của cuộc sống





Các năng lực của người học
Học theo hệ thống:


Cấu trúc chuyên môn





H? th?ng tri th?c, k? nang
chuyờn mụn
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
PP NC tru?ng h?p (PP tru?ng h?p, PP tỡnh hu?ng) l� m?t PP DH, trong dú h?c sinh t? l?c nghiờn c?u m?t tỡnh hu?ng th?c ti?n v� gi?i quy?t cỏc v?n d? c?a tỡnh hu?ng d?t ra. PP tru?ng h?p l� PP di?n hỡnh c?a DH theo tỡnh hu?ng v� DH gi?i quy?t v?n d?
Tru?ng h?p l� nh?ng tỡnh hu?ng di?n hỡnh trong th?c ti?n. Nghiờn c?u TH nh?m hi?u v� v?n d?ng tri th?c.
Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quỏ trỡnh d?y h?c.
L�m việc nhóm l� hỡnh th?c l�m vi?c ch? y?u
Giỏo viờn tr? th�nh ngu?i di?u ph?i
PHUONG PH�P NGHIấN C?U TRU?NG H?P
case - study - method
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau.
Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp.
Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.
Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích dạy học
KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG
C�C LO?I TRU?NG H?P
Trường hợp quyết định
Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết
định và lập luận cho các quyết định đó
2. Trường hợp tìm thông tin:
Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm
là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề
3. Trường hợp phát hiện vấn đề:
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng tâm là phát hiện vấn đề.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề
5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.
TIẾN TRÌNH PP NCTH
ĐỐI DIỆN (nhận biết)
Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết
THÔNG TIN
Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề
NGHIÊN CỨU
Tìm các phương án giải quyết khác nhau



QUYẾT ĐỊNH
So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết



SO SÁNH
So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu có)
BẢO VỆ
Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định
Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học
Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải quyết.
Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện.
Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể
Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau
NH?NG YấU C?U D?I V?I TRU?NG H?P
Người học
Người dạy
Nội dung
Sử dụng các khả năng hành động
Mang lại kinh nghiệm
Làm rõ những nhận thức cá nhân
Tính xác thực và tính tình huống
Mối quan hệ đa dạng
Đa phương diện

Khyến khích tính quyết định
Chú ý trình độ đầu vào
Tạo mâu thu?n nhận thức
Thay đổi các phương diện
Làm rõ các mối quan hệ
Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi đảm bảo liên hệ với thực tiễn
Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép tính tự lực ở mức độ cao nhất
Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học
Phỏt tri?n nang l?c xó h?i, kh? nang giao ti?p, d?c bi?t l� kh? nang quy?t d?nh
Giỳp HS hi?u du?c m?t tỡnh hu?ng th?c ti?n cú nhi?u phuong di?n xem xột khỏc nhau, nhi?u cỏch gi?i quy?t, khụng cú cỏch gi?i quy?t duy nh?t.

ƯU ĐIỂM CỦA PP NC TRƯỜNG HỢP
Khụng th?t s? t?o ra kinh nghi?m th?c ti?n
Dũi h?i nhi?u th?i gian
Khụng thớch h?p v?i vi?c truy?n th? tri th?c h? th?ng, s? ki?n
Dũi h?i ngu?i di?u ph?i cú kinh nghi?m
D? cú tỡnh tr?ng quỏ nh?n m?nh vi?c dua ra quy?t d?nh m� khụng chỳ ý d?y d? d?n thu th?p thụng tin v� phõn tớchco s? c?a quy?t d?nh.
N?u khụng di?u ph?i t?t, cú th? cú nh?ng th�nh viờn "quỏ tớch c?c", s? khỏc th? d?ng.

NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƯỜNG HỢP


VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1)
“Tình yêu cá cược”


Mô tả trường hợp:
Hoa là một cô gái xinh đẹp. Đã có nhiều chàng trai theo đuổi nhưng cô vẫn chưa nhận lời yêu ai. Thấy vậy, Phong - một bạn trai cùng trường đánh cuộc với các bạn rằng mình sẽ chinh phục bằng được Hoa. Từ đấy, Phong ra sức săn đón, chăm sóc, chiều chuộng Hoa và nói với cô rằng anh ta không thể sống nếu thiếu cô. Cuối cùng, Hoa đã xiêu lòng...


VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1 tiếp)
“Tình yêu cá cược”


Nhiệm vụ thảo luận:
Em nghĩ gì về tình cảm giữa Hoa và Phong?
Tình cảm đó có phải là tình yêu không? Vì sao?
Mong muốn về kết quả thảo luận:
Đánh giá được tình cảm của Hoa và Phong trên cơ sở những quan niệm về một tình yêu chân chính
Rút ra được những quan niệm về cách ứng xử trong vấn đề tình yêu



VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (2)
“Tình yêu tay ba”


Mô tả trường hợp:

Tân là một chàng trai nhanh nhẹn, giỏi giang, tốt bụng. Biết Tân đã có người yêu nhưng Xuân vẫn quyết tâm tìm cách giành tình yêu của Tân. Sau nhiều lần bị Tân từ chối, Xuân đã tuyên bố: Nếu không được Tân yêu, cô sẽ tự tử...


VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (2)
“Tình yêu tay ba”


Nhiệm vụ thảo luận:
Em nghĩ gì về việc làm của Xuân?
Có người nói tình yêu của Xuân thật mãnh liệt. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao?
Nếu là bạn Xuân em khuyên bạn thế nào?

Kết quả mong muốn:
Phân tích, phê phán hành vi của Xuân dựa trên quan niệm về một tình yêu lành mạnh
Rút ra được những quan niệm về cách ứng xử trong vấn đề tình yêu



Hà nộ