Lý luận dạy học hiện đại

Prof. Bernd Meier
TS. Nguyễn Văn Cường,
Đại học Potsdam,
CHLB Đức

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM
lí LUẬN DẠY HỌC
HIỆN ĐẠI
Moderne Didaktik

POTSDAM - HÀ NỘI 2009
1
Gliederung
LLDH với tư cách một khoa học giáo dục
Didaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft
2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage
3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle
4. Nội dung dạy học Lerninhalte
5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Unterrichts-Methoden und Formen
6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln
7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung
8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung

lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

2
LLDH VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC GIÁO DỤC
Didaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA HỌC GIÁO DỤC
ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦA LLDH
3
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik
Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại.
lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17.
Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng Hy Lạp „didache“ có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn.
Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.
4
Yêu cầu của Comenius về giáo dục :
Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũng như làm công,
Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mở rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau của trường học
Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa học tự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik

5
LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGD
Didaktik im System der Erziehungswissenschaft
6


HỆ THỐNG LLDH
Formen der Didaktik

7

KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH)
Begriff der Didaktik

Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:

Dạy cái gì? LLDH

Dạy như thế nào ? PPDH
8
LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn) của việc dạy và học.
LLDH trả lời các câu hỏi:
Dạy ai - Ai cần học?
Dạy và học nhằm mục đích gì?
Dạy và học cái gì?
Dạy và học khi nào?
Dạy và học ở đâu?
Dạy và học như thế nào?
Dạy và học với phương tiện nào?
Tại sao?
....

KHÁI NIỆM LLDH
Begriff der Didaktik
9
Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá trình dạy học
Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa chúng
Nghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạy học
Nghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổ chức dạy học
Xác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy học
Nghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập.
NHIỆM VỤ CỦA LLDH
Aufgaben der Didaktik
10
Đối tượng của LLDH là các quy luật quá trình dạy học
lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả học tập trong quá trình dạy học
ĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH
Gegenstand der Didaktik
11
Đối tượng
Người dạy
Người học
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck
12
Người dạy
Người học
Đối tượng
Mục đích
Nội dung
Phương tiện
Hình thúc tổ chức
Phương pháp
Đánh giá
Địa điểm/Thời gian
Tình huống học tập
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel
13
Người dạy
Người học
Đối tượng
Mục đích
Nội dung
Phương
tiện
Hình thức
Tình huống học
Phương pháp
Đánh giá
Không gian
Thời gian
Là môn khoa học chuyên
ngành và liên ngành
Những đòi hỏi của xã hội
về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp
Những điều kiện
dạy học

Xã hội
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen
14
TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
WTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung
Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995.
Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế.
WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế.
WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá.
Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức của toàn cầu hoá.
15

TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung
Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm được đề cập đến ngày một nhiều.
Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.
16

ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Vorteile der Globaliesierung

- Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá.
- Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng.
- Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuật và công nghệ.
- Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây.
- Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác.
17

THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Risiko der Globalisierung
- Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển.
- Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.
- Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các hệ thống này chưa được vững mạnh.
- Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do phát triển du lịch.
- Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá
18

XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Wissengesellschaft
Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Đặc điểm của xã hội tri thức:
Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT.
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin, được toàn cầu hoá.
Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt
19
XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)
Merkmale der Wissengesellschaft
Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới.
Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội.
Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển.
XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế.
20
NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ
VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung

Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn
Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:
Năng lực hành động
Tính sáng tạo, năng động,
Tính tự lực và trách nhiệm
Năng lực cộng tác làm việc
Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
Khả năng học tập suốt đời
21
MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff

Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001)
22
lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff


Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
23
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Kompetenzmodell
Cấu trúc năng lực :
Năng lực chuyên môn
Năng lực phương pháp
Năng lực xã hội
Năng lực cá thể

Các thành phần năng lực “gặp“ nhau tạo thành năng lực hành động
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
Cá thể
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
Phương pháp
Năng lực
Xã hội
24
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực chuyên môn:
khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)
Năng lực phương pháp:
Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
25
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là:
ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
26
Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực
Lerninhalte nach Kompetenzbegriff



27
Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và học
Các năng lực nòng cốt:
Năng lực dạy học
Năng lực giáo dục
Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấn
Năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
Lehrerkompetenz
28
Sơ lược về các lí thuyết học tập
lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
Thuyết hành vi
Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo
Hoạt động học tập
Chiến lược học tập
2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌC
Các lí thuyết học tập
Lerntheorien
29
HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus

30
lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi
Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện.
Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
Thực nghiệm Pavlov
31
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)




Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.
Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).
Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).
Hộp đen
Kích thích
Phản ứng
32
THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Hộp Skinner
HỘP SKINNER
a. Đèn
b. Máng thức ăn
c. Đòn bẩy
d. Lưới điện
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn.
Khi thao tác đúng thì được thưởng: Thức ăn.
Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật

33
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI
Prinzipien des Behaviorismus
1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
34


ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI
Anwendung von Behaviorismus

HS
GV đưa thông
tin đầu vào
GV quan sát đầu ra
Khen hay khiển trách






Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:
Trong dạy học chương trình hoá
Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
Hạn chế/ Phê phán:
Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể…
35
THUYẾT NHẬN THỨC
(Cognitivism)
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.
36
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)
(Cognitivism)
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức:
Phân tích - Tổng hợp
Khái quát hoá, Tái tạo…)
Thông
tin đầu vào

Kết quả đầu ra
37
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Prinzipien des Kognitivismus
1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.
38
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Anwendung des Kognitivismus
Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
Dạy học Giải quyết vấn đề
Dạy học định hướng hành động
Dạy học khám phá
Làm việc nhóm
Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết.
39
05-03-09
THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)
Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể.
Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
40
05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Prinzipien des Konstruktivismus
1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).
2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
41
05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)
Prinzipien des Konstruktivismus
5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thỳ người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức.
7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnh cảm, giao tiếp.
8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
42










05-03-09
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Ứng dụng:
Học tập tự điều khiển
Học theo tình huống
NỘI DUNG
học tập
Tương tác
GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Anwendung von Konstruktivismus
Môi trường học tập
Học nhóm
Học tương tác
Học từ sai lầm
43
05-03-09
Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan
Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.
Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Kritik des Kontruktivismus
44
05-03-09
Trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết học tập khác nhau.
Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới.
Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lí thuyết học tập khác nhau là cần thiết.
KẾT LUẬN VỀ CÁC lí THUYẾT HỌC TẬP
Schlussfolgerungen
45
46
Phương pháp điều phối được sử dụng để điều khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm trong việc thảo luận về một chủ đề. (interaktive Gruppenarbeit)
Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và quyết định. (Abläufe strukturieren und Teilnehmer motivieren)
Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự tham gia của các thành viên mà không can thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm.
KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
Begriff der Moderation
47
TIẾN TRÌNH CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
48
1. Mở đầu
Nêu chủ đề cần giải quyết
Giải thích yêu cầu
Xác định mục đích
Xác định phương pháp
Xỏc định tiến trỡnh làm việc
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
49
Chúng ta gặp những vấn đề nào khi áp dụng phương pháp dạy học mới trong trường CĐSP?
Problemfrage
50
2. Định hướng chủ đề
Xác định các câu hỏi, vấn đề
Phân phát phiếu điều phối
Thu thập ý kiến (Kartenabfrage)
Sắp xếp ý kiến (clustern)
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
51
!!
!
!!!
!!!!
§§
§§§
§§§
Kartenabfrage
Schrift
52

3. Sắp xếp các chủ đề
Ghi nhớ các chủ đề
Trình bày các câu hỏi mục đích
Xác định độ quan trọng của các chủ đề
Themenordnung
Themenspeicher anlegen
Zielfrage formulieren
Themen gewichten (Punktabfrage)
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
53
!!
!
!!!
!!!!
§§
§§§
§§§§
XXX
YY
54
!!
!
!!!
!!!!
§§
§§§
§§§§
XXX
YY
Clustern
Prioritäten07.MOV
55
Xác định các vấn đề

Đào tạo giáo viên
Bồi dưỡng giáo viên
Vấn đề thời gian-
nội dung dạy học
Vấn đề tổ chức
Kiểm tra học tập
VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
56

Ghi nhớ các chủ đề kèm sự đánh giá
Chúng ta gặp những vấn đề nào khi đưa vào một phương pháp dạy học mới?
VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI (tiếp)
57

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)

4. Xử lí các chủ đề/vấn đề
. Phân tích các vấn đề
cốt lõi
. Quyết định các
phương pháp xử lí
. Xây dựng các phương án giải quyết


Gruppenarbeit
58
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II
5. Định hướng hành động
Xây dựng kế hoạch cho các biện pháp
Quy định, phân công trách nhiệm
Xây dựng kế hoạch hành động

59
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II
6. Kết thúc
Đánh giá quá trình làm việc nhóm
Thụng tin phản hồi
Theo dõi hoạt động
60
QUY TẮC ĐIỀU PHỐI
Moderationsregeln
Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ năng và do đó làm thay đổi chủ thể của hoạt động đó.

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Lerntätigkeit

HOẠT ĐỘNG HT
HÀNH ĐỘNG HT
THAO TÁC
61
Các hành động học tập là những phần có cấu trúc tương đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thời gian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiện một mục đích dạy học cụ thể, thông qua những động cơ học tập xác định. Các hành động học này được thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụng các phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.
Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ thuộc vào mục đích học tập mong muốn.
CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP
Lernhandlungen
62
Nội dung học tập
Chủ thể học tập
Phương tiện học tập
Điều kiện học tập
CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC
Struktur der Lerntätigkeit
63
Động cơ
Mục đích
Các kết quả biến
đổi tâm lí
Các sản phẩm
bên ngoài
Các hành động HT
(tiến trình)
Chủ thể học tập

CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí
CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Komponenten
64
CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP
Lernstrategie
65
Chiến lược học tập là những phương thức mang tính phức hợp ít hay nhiều, với mức độ tổng thể khác nhau, có ý thức hay không có ý thức được sử dụng nhằm đạt được mục đích học tập. (Lompscher, J. 1996)
KHÁI NIỆM CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP
Begriff der Lernstrategie
HỌC CÁCH HỌC!
66
Tổ chức lĩnh hội
Tri thức
ôn luyện tri thức
Kiểm tra có phê phán
Hoà nhập tri thức
CÁC CHIẾN LƯỢC NHẬN THỨC
Kognitive Lernstrategien
67
Lập kế hoạch
các bước học tập
Điều chỉnh các
bước học tập
Kiểm soát
các bước học tập
CÁC CHIẾN LƯỢC SIÊU NHẬN THỨC
Metakognitive Lernstrategien
68
Sự cố gắng
Sự chú ý
Quản lí thời gian
Môi trường &
chỗ làm việc
Học tập với bạn bè
Sử dụng tài liệu
bổ sung
Nguồn lực bên ngoài
Nguồn lực bên trong
CÁC CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG
NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI
69
3. CÁC MÔ HÌNH LLDH
Didaktische Modelle

Các lí thuyết giáo dục
Các mô hình lí luận dạy học
Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạy học tích cực
70
CÁC lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheorien
71


CÁC MÔ HÌNH LLDH
Didaktische modelle
72
Sự phân tích về mặt LLDH là cơ sở chính yếu của việc lập kế hoạch dạy học.
Những giá trị giáo dục nào chứa đựng trong nội dung dạy học?
Sự lựa chọn nội dung:
ý nghĩa hiện tại
ý nghĩa tương lai
Cấu trúc nội dung
ý nghĩa điển hình
Khả năng truyền thụ-lĩnh hội
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik
73
I. Nội dung dạy học này có ý nghĩa gì về mặt khoa học cũng như trong cuộc sống hiện tại của học sinh ?
II. Chủ đề này có ý nghĩa gì trong tương lai của người học?
III. Nội dung dạy học này có cấu trúc như thế nào?
IV. Nội dung này liên quan đến những nội dung chung nào, vấn đề nào, lí thuyết nào?
V. Thông qua những trường hợp đặc biệt nào, những hiện tượng, tình huống, những thí nghiệm nào có thể truyền thụ cho sinh viên cấu trúc của nội dung dạy học?

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik
74
1. Mục đích
4. Phương pháp
3. Phương tiện
5. Điều kiện
của người học
6. Hoàn cảnh
trong lớp học
2. Nội dung
Các yếu tố cần
quyết định
Yếu tố
hoàn cảnh

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌC
Lehr-und Lerntheoretische Didaktik
75
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH
(MÔ HÌNH BERLIN)
MỤC ĐÍCH
PHƯƠNG TIỆN
Các hệ quả
văn hoá xã hội
PHƯƠNG PHÁP
Các điều kiện
văn hoá xã hội
(ĐK khung)
Các hệ quả
tâm lí-con người
Các điều kiện
tâm lí - con người
(ĐK GV-HS)
NỘI DUNG
76

CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN

Nội dung
Việc học
Việc dạy
Phương pháp
1
2
a
b
c
d
MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg
77

MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg
MỤC ĐÍCH
NỘI DUNG
TỔ CHỨC
PHƯƠNG PHÁP
QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH
78


HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌC
Versionen von Unterricht
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht
79
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
80
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
81
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht
82
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
83
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
84
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
85
HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
86
4. NỘI DUNG DẠY HỌC
Lerninhalte
Khái niệm, thành phần nội dung dạy học đại học
Các lĩnh vực tri thức
Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy học
Tinh giản tri thức




87
Con người và xã hội
Tự nhiên và kĩ thuật
Tổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)
Cuộc sống: Con người- động –thực vật
Lịch sử và văn hoá

CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNG
Große Dimensionen der allgemeine Wissen
88
Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp:
Các khái niệm, các mối quan hệ
Các định luật, quy luật,lí thuyết
Nội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả các nội dung sau:
Các phương pháp chuyên môn đặc trưng và chuyên biệt
Các thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử

KHÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNG
Weiter Begriff des Lerninhalts
89
Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học, và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng cao trình độ tiếp theo.
Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới , nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng của nó.
Chức năng của đối tượng trong các tình huống nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời sống cá nhân và cộng đồng.
.

NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌN
NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)
Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson
90
Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình
Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại
Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai
Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung
Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ


CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNG
THEO WOLFGANG KLAFKI
91
Khoa học
Giáo viên
Học sinh
Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn
giản hoá về khối lượng và mức độ khó của
một nội dung dạy học để phù hợp với
khả năng nhận thức của người học.

KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌC
Begriff der didaktischer Reduktion

92

Là sự đơn giản hoá nội dung khoa học về độ rộng bằng cách trình bày ở phạm vi hẹp hơn nhưng vẫn giữ được phạm vi hiệu lực của tri thức.
Sử dụng chữ viết thay cho các biểu tượng
Sử dụng sơ đồ, ví dụ, thí nghiệm
AA




A1 A2 A3 An

E
E= Tri thức điển hình
A= Những kết luận tương tự được rút ra từ tri thức điển hình E
SỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNG
Horizontale Reduktion
Là sự đơn giản hoá tri thức khoa học trừu tượng thành tri thức cơ sở đơn giản hơn và dễ tiếp thu hơn.
Mục đích là nhằm trình bày đối tượng, tính phức hợp và tính nhiều bậc của nó một cách cụ thể.
Dạng tinh giản cao nhất là trình bày dưới dạng nguyên tắc
VD: M=F.R, M=F.R.sina,
M=F.R
AA _ _ _ _ _ _ _

A1


G


O

AA = Nội dung ban đàu
A1 = Nội dung cắt bỏ
G = Giới hạn tinh giản
Vert
ikaleR

TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂU
vertikale Reduktion

94
95

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE

R
F

M=F.R.sinα,

M=R. F,
α
Đòn bẩy
Trục quay cố định
Trục quay tạm thời
d
F
M=F.d
α = 90o
96
A
B
C
a
b
c
a2 = b2 + c2 - 2bc.cos a
A
B
C
a
c
b
a2=b2+c2
VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE
Nội dung dạy học được xác định thông qua cấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phương diện, yếu tố)?
(= Phân tích nội dung)
2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối tượng?
(= Cấu trúc hoá về LLDH)
CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)
97
Những phần cấu trúc nào người học có thể hiểu được và phần nào không thể hiểu được?
(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó khăn trong việc lĩnh hội)
Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích hoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều rộng)

CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion

98
Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể loại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực của nội dung cơ bản?
(= Tinh giản theo chiều rộng )
Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri thức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu các mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối tượng?
(= Tinh giản theo chiều sâu)
CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion

99
5. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden und Organisationsformen
Khái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc của PPDH
Các khái niệm trong phạm trù PPDH
Một số hình thức và PPDH
Các kĩ thuật phát huy tính tích cực, sáng tạo.


100


Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.
PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.
„Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).
PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
KHÁI NIỆM PPDH
Begriff der Unterrichtsmethode
101


PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
PPDH định hướng mục đích dạy học
PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức
PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan
PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
102


PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
PPDH định hướng mục đích dạy học
PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức
PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan
PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
103


Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau của PPDH
Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm…), các PP thực hành ( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…)
Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên cứu,..
Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.
……
PHÂN LOẠI PPDH
Klassifikation der Unterrichtsmethode
104




MÔ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH
(Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)
- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan
- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận
- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm
105


MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(nach Hibert Meyer)
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
HÌNH THỨC DH LỚN
106
Hochschuldidaktik Thema1
Dr. Cuong / Prof. Meier
107
kĩ Thuật DH
Quan điểm DH
Phương phỏp
Tính
đa
dạng
Tớnh
phức
hợp
Quan điểm DH – PPDH -