Kỹ năng thiết kế bài giảng
Chia sẻ bởi Lam Ngoc Nghia |
Ngày 02/05/2019 |
32
Chia sẻ tài liệu: kỹ năng thiết kế bài giảng thuộc Bài giảng khác
Nội dung tài liệu:
Power point
FrontPage
HTML Help
I. Mục đích:
Xác lập một quy trình định hướng giúp giáo viên sử dụng các phần mềm sẵn có
Thiết kế bài giảng trên máy tính
Thi?t k? Bài giảng trên máy tính
3. Thiết kế các "tổ hợp nghe nhỡn" mã hoá nội dung dạy học (bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các phương tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,.)
4. Xác định các phương pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học trên cơ sở một "tổ hợp nghe nhỡn".
1. Xác định mục tiêu dạy học
2. Phân tích logic nội dung dạy - học
6. Thiết kế giáo án trên giấy hoặc viết kịch bản để thiết kế bài giảng bằng các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...
5. Xử lý sư phạm các tư liệu thu được hoặc xây dựng lại trên dây truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất lượng hình ảnh & âm thanh.
Quy trỡnh thiết kế bài giảng
Mục tiêu kinh tế xã hội
Cách mạng khoa học kỹ thuật
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ CẤU TRÚC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. xác định mục tiêu dạy học
đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?
2. Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học, có trái với các lý thuyết hiện đại về dạy - học?
3. Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, không rõ ràng không?
4. Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu chung, đồng thời có tính đến nh?ng đặc điểm riêng của địa phương, của HS hay chưa?
I- Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời được các câu hỏi sau (Theo Voss và Brown -1968):
Theo Voss và Brown -1968
5. Mục tiêu nêu ra có liên quan với nh?ng mục tiêu của các môn học khác mà HS đang học như thế nào?
6. Mục tiêu đề ra có liên quan với nh?ng vấn đề khác trong nội dung môn học như thế nào?
7. Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, dễ hiểu hay chưa?
8. Mục tiêu đề ra có đạt được không?
9. Mục tiêu đề ra có được HS tiếp nhận và tôn trọng không?
10. Các thành phần nêu trong mục tiêu đã được sắp xếp lôgíc chưa?
5. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt được thông qua hoạt động học. Nh?ng động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp cho nh?ng mục tiêu chung, để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng nh?ng động từ như phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,...
II- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:
Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; nghĩa là cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được cái gỡ, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gỡ.
2. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trỡnh bài học.
3. Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học mà học sinh phải đạt tới.
4. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thỡ nên trỡnh bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.
III- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:
Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c?a mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả h?c tập c?a h?c sinh.
Mục đích và mục tiêu;
Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là mục tiêu học tập;
Tránh mơ hồ, chung chung, thiếu cụ thể;
Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra được thể hiện như thế nào;
Lường tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d?ng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu,. kết hợp với các phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip... tạo nên một "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức các hoạt động học tự l?c cho HS. Tiến trỡnh tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra.
Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c?a mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả học tập của học sinh.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d?ng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu,. kết hợp với các phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip... tạo nên một "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức các hoạt động học tự l?c cho HS. Tiến trỡnh tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra.
IV- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:
3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào.
Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trỡnh dạy - học để từng bước thực hiện mục đích dạy - học. Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở cho việc phân tích lôgic nội dung dạy học.
1. Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt động học của HS để đạt tới mục tiêu.
2. Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động học tập (bao gồm các thao tác với "tổ hợp nghe nhỡn" mã hoá nội dung dạy học; các thao tác với các phương tiện dụng cụ thực hành, thí nghiệm).
3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào.
Do ®ã, môc tiªu ®Æt ra cµng cô thÓ, s¸t hîp víi yªu cÇu cña néi dung vµ víi ®iÒu kiÖn d¹y - häc sÏ cµng thuËn lîi cho viÖc ®¸nh gi¸ hiÖu qu¶ vµ ®iÒu chØnh hîp lý qu¸ trình d¹y - häc ®Ó tõng bíc thùc hiÖn môc ®Ých d¹y - häc. ViÖc x¸c ®Þnh môc tiªu bµi häc lµm c¬ së cho viÖc ph©n tÝch l«gic néi dung d¹y häc.
II. Phân tích lôgíc CấU TRúC
nội dung dạy - học
I- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?
2. Trong phạm vi môn học, toàn bộ tri thức môn học, của từng bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau và với nội dung tri thức trước và sau nó. Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu được; vì muốn hiểu được một điều gì đấy, phải gắn cái chưa biết với cái đã biết.
1. Tri thức của mỗi môn học có mối quan hệ nội môn, liên môn, xuyên môn, và đa môn. Chúng đều có mối liên hệ lôgíc với nhau.
3. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hoá mục tiêu dạy học.
4. Phân tích lô gíc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo cấu trúc hợp lý. Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác. Giữa các đề mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng câu hỏi.
5. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng giúp cho việc gia công sư phạm các nội dung dạy - học; thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan đa truyền thông tạo thành một "tổ hợp nghe nhìn" mã hoá nội dung học và qui định các thao tác trong hoạt động tự lực của HS nhằm chiếm lĩnh tri thức.
6. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định phương pháp dạy - học tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức đạt mục tiêu dạy học, vì sự vận động của lôgíc nội dung chính là phương pháp dạy - học nội dung đó.
II- Phân tích lôgíc nội dung dạy - học như thế nào
và để làm gì ?
2. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và mức độ phát triển các kiến thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình.
1. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và phát triển các kiến thức, khái niệm liên môn.
4. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cụ thể hoá các tiêu chí của mục tiêu dạy - học để hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.
3. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác hoá kiến thức trong quá trình phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các cấp học.
5. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định và lựa chọn tổ hợp các phương pháp, biện pháp kĩ thuật dạy - học tích cực.
6. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định, xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông (Multimedia).
7. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc mã hoá nội dung dạy - học (gia công sư phạm) các nội dung dạy - học thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu.
8. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp quá trình kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập chính xác, thuận lợi.
III. phương pháp dạy học
Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, người ta sử dụng phổ biến thuật ngữ " cách thức ". Cách thức làm việc của thày và trò và hướng tới sự lĩnh hội của trò. Ví dụ: N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia đã định nghĩa: " PPDH là cách thức thày truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò".
Vấn đề định nghĩa PPDH đang còn nhiều tranh luận trong LLDH và PPDH bộ môn. Sự không thống nhất này là do sự sử dụng đồng nghĩa các thuật ngữ "phương thức", "con đường", "cách thức", "kiểu", "dạng" .v.v. và cùng với lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH.
Việc định nghĩa PPDH sao cho vừa phản ánh được cả dấu hiệu bên ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung), cần thiết phải xác định các yếu tố cấu trúc của phương pháp dạy học, xem xét sự tương tác giữa các yếu tố cấu trúc đó để làm rõ bản chất của PPDH.
các yếu tố cấu trúc của PPDH
Dấu hiệu bên trong`: là lôgic nội dung môn học, các thao tác tư duy lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của tính tích cực độc lập của HS trong quá trình nhận thức.
NÕu triÓn khai d¹y - häc mét néi dung nµo ®ã b»ng chÝnh l«gic néi dung khoa häc ®ã, nghĩa lµ ta ®· thùc hiÖn 2 chøc n¨ng g¾n bã h÷u c¬ víi nhau trong PPDH lµ: Chøc n¨ng truyÒn ®¹t vµ chøc n¨ng chØ ®¹o. Khi kÕt hîp 2 chøc n¨ng nµy th× PPDH ®· chuyÓn ho¸ thµnh PP d¹y c¸ch häc. §ã lµ mét ®Þnh híng ®æi míi PPDH gióp h×nh thµnh ph¬ng ph¸p tù häc cho HS.
Có thể định nghĩa PPDH như sau: " PPDH là cách thức hoạt động của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học "
Dấu hiệu bên ngoài: thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật chất, vật chất hoá (các PTDH), và các hành động vật chất (các thao tác cân, đong, đo, đếm, thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm...).
vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS
mức độ tích cực chủ động sáng tạo
của người học trong mối quan hệ dạy - học
Theo sơ đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trò cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của thày.
sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm
qui trình tổ chức bài học theo hướng dạy học lấy HS làm trung tâm
Tổ chức cho HS làm việc với "tổ hợp nghe nhìn" sẽ đem lại kết quả tự học cho mỗi HS là một sản phẩm "thô" hay sản phẩm ban đầu. Do đó, sản phẩm này dễ mang tính chủ quan, phiến diện hoặc chưa hoàn thiện, nhất là về mặt khoa học.
Để tri thức trở thành khách quan, khoa học thật sự và có ý nghĩa, GV cần tiếp tục tổ chức cho HS thảo luận, làm cho các sản phẩm ban đầu đó được thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp.
Cách tổ chức như vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS :
+ Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;
+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và ý kiến của bạn;
+ Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mình;
+ Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình;
+ Ghi ý kiến bổ sung của các bạn và tự điều chỉnh sản phẩm của mình;
+ So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm của lớp;
+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.
Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng hợp từ tất cả các sản phẩm ban đầu của từng HS, từng nhóm HS thông qua thảo luận dưới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ thống câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp có vượt quá năng lực thực tế của cá nhân HS, thì đó vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần vươn tới để đạt được bằng cách tiếp cận dần.
Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh. Đó là con đường hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ mà mọi HS hoàn toàn có thể tiếp thu được bằng hoạt động tự lực, chứ không phải là "có sẵn" được áp đặt từ phía thầy và SGK.
Sản phẩm học được hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động như trên, là kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và lao động của thầy được thực hiện trên cơ sở hoạt động tự lực tích cực của mỗi HS.
Trường hợp trong quá trình tổ chức thảo luận, HS có thể gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học. Lúc này, thầy với tư cách là người trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực của HS. Như vậy, HS không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày bằng hành động của chính mình.
Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là:
+ Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;
+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu biết;
+ Học được cách ứng xử của thầy ( phân tích, tổng hợp từ những ý kiến khác nhau để đi đến kết luận...);
+ Mỗi HS tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình căn cứ vào kết luận của thầy và sản phẩm của lớp thành một sản phẩm thực sự khoa học.
Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra như thế theo con đường xoắn ốc từ: học một mình ? học bạn ? học thầy, hay là từ: tự học ? học hợp tác với bạn ? học thầy để tự học ở trình độ cao hơn, thì sẽ bồi dưỡng được cho HS năng lực tự học suốt đời và chắc chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với cuộc sống lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tòi, giải quyết một vấn đề học tập bằng "t? h?p nghe nhỡn" như phân tích ở trên, chắc chắn sẽ đem lại một kết quả tối thiểu là HS tự chiếm lĩnh các khái niệm một cách chính xác, nhưng hiệu quả tối đa và rất cơ bản là HS đã học thông qua hoạt động của chính mình, đã "làm để học" và làm quen dần với tự học, kiến thức học được của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực tư duy, năng lực tự học, trí thông minh của HS cũng được phát triển.
kết luận chung:
IV. kĩ thuật dạy - học
KTDH rất phong phú, thường có hình thức quy trình, bao gồm:
+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;
+ Những mẫu thao tác sư phạm trong dạy - học;
+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV với HS trong dạy - học;
+ Những yêu cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.
KTDH thực chất là những thủ thuật và kĩ năng dạy học cụ thể đặc trưng cho một PPDH cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.
KTDH được sử dụng như là những biện pháp để tổ chức, thực hiện các PPDH nhằm phát huy tối đa hiệu quả của các PPDH cụ thể đã được GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của PPDH được thực hiện có chất lượng cao.
KTDH được định hướng vào nh?ng nội dung chính sau:
+ Nh?ng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập, PHT;... xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy học...);
+ Hướng dẫn các hoạt động học tập;
+ định hướng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;
+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;
+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS;
kĩ thuật dạy - học
Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học
KTDH là những cách thức tác động thực tiễn của GV và HS lên đối tượng dạy và đối tượng học. Vì vậy, kĩ thuật là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp. Nếu không có KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các KTDH tạo nên tính tích cực của quá trình dạy học.
Nội dung lí luận của PPDH dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là PPDH trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học.
Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học
KTDH tự chúng không có tính mục đích, mà chúng chỉ là phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã được GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng. Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành PPDH nào đó, thỡ nh?ng kĩ thuật này được định hướng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của phương pháp đã dự kiến.
Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt hay bị lẫn với KTDH. Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trò chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS. Các kĩ thuật có tính đa năng, linh hoạt hơn biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp. là những kĩ thuật có vai trò phổ biến và tích cực hóa.
Cần phải tăng cường xây dựng và sử dụng các kĩ thuật dạy học!
Đổi mới PPDH cần được hiểu như thế nào ?
Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực chủ động, tự giác tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức và cả cách thức để chiếm lĩnh tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách.
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới. Thực chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PPDH trong mối quan hệ hữu cơ với NDDH, trong đó có sự phối hợp với các PTDH và các KTDH nhằm khai thác triệt để ưu điểm của các PPDH cụ thể và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nhưng trước hết phải hiểu thế nào là đổi mới PPDH. Cần nhấn mạnh rằng, không có phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động, mà phương pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Hiệu quả hay không của PPDH là do người tiến hành nó như thế nào.
V. Xây dựng "tổ hợp nghe nhỡn"
để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh
ở ấn độ, tổng kết quá trỡnh dạy học người ta cũng nói:
tôi nghe - tôi quên
tôi nhìn - tôi nhớ
tôi làm - tôi hiểu
Người ta đã tổng kết được mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông như sau :
1. Sự tiếp thu tri thức khi học đạt được:
2. Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học đạt được:
20% qua những gì mà ta nghe được;
30% qua những gì mà ta nhìn được;
50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được;
80% qua những gì mà ta nói được;
90% qua những gì mà ta nói và làm được.
Sự tiếp thu tri thức và Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học
Th? n�o l� m?t "tổ hợp nghe nhìn"?
"Tổ hợp nghe nhỡn": là t? h?p bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các PTDH, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như phim khoa học, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,.
Vì sao phải xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"?
Kiến thức trong SGK được viết theo kiểu hoạt động. Tuy nhiên, các hoạt động mà SGK nêu ra chỉ bằng một câu hỏi hay một phiếu học tập mang tính chất định hướng tìm tòi. Như vậy, yếu tố hướng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tòi hạn chế, vì ngay trong một hoạt động tìm tòi mà SGK nêu ra còn bao gồm hệ thống / một chuỗi các thao tác dạy của GV và thao tác học của HS. Do đó, muốn tổ chức các hoạt động tìm tòi cho HS một cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống các thao tác dạy và thao tác học trong một hoạt động dạy - học cụ thể. điều này có quan hệ chặt chẽ với KTDH và các kĩ năng dạy học, trong đó quan trọng hơn cả là kĩ năng mã hóa nội dung dạy - học dưới dạng một "tổ hợp nghe nhìn" tương ứng với một hoạt động tìm tòi.
Vì sao phải xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"?
Do SGK không có được các kênh hình động mô tả các cơ chế, các quá trình... Đó lại là những kiến thức trọng tâm, nhưng rất trừu tượng, nên đã hạn chế cả về nội dung và phương pháp dạy - học. Nếu GV xây dựng được một "tổ hợp nghe nhìn" tương ứng với một hoạt động tìm tòi thì sẽ khắc phục được hạn chế của SGK và tối ưu hóa về cả về nội dung và phương pháp dạy - học vì nó tích hợp được ưu thế của truyền thông đa phương tiện (Multimedia).
Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"
Bước 1: Nghiên cứu, phân tích lôgic nội dung SGK để xác định hệ thống khái niệm.
Bước 6: Nhập liệu thông tin "tổ hợp nghe nhìn" vào các phần mềm công cụ như các
phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...
Bước 7: Chạy thử chương trình và chỉnh sửa (nếu cần)
Bước 4: Tuyển chọn và xử lí kĩ thuật làm cho nguồn tư liệu rõ, nét, trung thực phù hợp
giữa kênh hình và kênh chữ trong SGK.
Bước 5: Sắp xếp tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip... cùng với các
dạng câu hỏi tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" phù hợp với nội dung dạy - học tương
ứng.
Bước 2: Dịch thuật ngữ các khái niệm ra tiếng Anh và thực hiện việc tìm kiếm tư liệu
trên Internet và các nguồn khác.
Bước 3: Nghiên cứu phân tích, so sánh với kênh hình và kênh chữ trong SGK (cả về tính
khoa học, tính chính xác, tính trực quan, tính thẩm mĩ, tính sư phạm, tính hiệu
quả hữu dụng)...
Xây dựng "tổ hợp nghe nhìn" như thế nào?
(gồm 2 qui trình: Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi, và Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet)
Bước 8: Sử dụng phần mềm có các "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức hoạt động dạy - học
Quá trình tìm kiếm thông tin trên Internet
có thể sơ đồ hóa đơn giản như sau:
Xác định từ khoá, cụm từ khoá dựa trên chủ đề
Tỡm kiếm cơ bản
Tỡm kiếm nâng cao
Lưu gi? thông tin
Tỡm được
Chưa tỡm được
Một số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS
Tu liệu đó có đảm bảo chất lượng v� phù hợp với nội dung kiến thức SGK hay không?
Hình ảnh, âm thanh có trung thực có rõ ràng, sắc nét không?
Cú đảm bảo chất lượng v? tiờu chu?n c?a m?t phuong ti?n d?y h?c khụng?
Có thực sự giúp khắc phục những hạn chế của SGK hay không?
Tư liệu dú s? phải xử lý sư phạm nhu th? n�o m?i cú th? s? d?ng du?c?
Tu liệu đó phục vụ cho nội dung dạy - học cụ thể n�o?
Một số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS
7. Cú giúp tăng cường tính trực quan trong quá trình dạy - học hay không,?
8. Có giúp ích cho việc tổ chức hoạt động tự lực tìm tòi khám phá của học sinh không?
9.Tu liệu đó s? du?c s? d?ng nhu th? n�o trong quỏ trỡnh t? ch?c ho?t d?ng h?c cho HS?
Các hình ảnh động, âm thanh, phim, video clip, các flash ... cùng với các dạng câu hỏi, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu. phải tạo thành một "tổ hợp nghe nhìn" để mã hoá nội dung dạy học. Nếu t? h?p n�y không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì hoạt động tìm tòi kiến thức của học sinh sẽ không đạt mục tiêu dạy - học.
KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI
(DẠY HỌC VI MÔ)
thiết kế các dạng câu hỏi xây dựng
"tổ hợp nghe nhỡn"
Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi để xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy - học
Bước 2: Phân tích lôgic nội dung dạy - học
Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành các dạng câu hỏi ứng với các khâu của quá trình dạy - học
Bước 4: Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành các dạng câu hỏi khác nhau
Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp các dạng câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học cùng với các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học các video clip, các flash... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" phù hợp với nội dung dạy - học
Bước 6: Sử dụng "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức hoạt động dạy - học
3. Các dạng câu hỏi nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được: kiến thức, độ am hiểu, hay khả năng tư duy, tìm tòi kiến thức của HS.
4. Câu dạng hỏi phải đảm bảo cho HS biết mình phải thực hiện những thao tác gì trong một hoạt động học: đọc, quan sát, (nghe, nhìn), so sánh, phân tích với các đối tượng học tập... để có thể trả lời được câu hỏi đó.
5. Ngôn ngữ của câu hỏi phải rõ ràng để tránh việc hiểu câu hỏi theo các cách khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý từ nghi vấn: vì sao, như thế nào, về cái gì,... phải chuẩn xác vì câu đó sẽ định hướng cách trả lời.
1. Sau khi đã xác định lôgíc cấu trúc nội dung bài học, GV phân chia các nội dung cơ bản, trọng tâm của bài dạy ra các đơn vị kiến thức để mã hoá thành các dạng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, .
2. Các dạng câu hỏi phải chứa đựng trong nó phương pháp tìm ra kiến thức mới.
Yêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏi
Yêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏi
6. Câu dạng hỏi phải cố gắng để có những câu trả lời đơn trị, xác định.
7. Câu dạng hỏi phải hạn chế đến phạm vi tìm tòi các dữ kiện và phù hợp với điều kiện dạy - học cụ thể.
8. Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy - học.
9.Tất cả các dạng câu hỏi được sử dụng đều phải lưu ý sử dụng các động từ chỉ dẫn các thao tác: sắp xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí tương ứng, sưu tầm, tra cứu, tìm hiểu, quan sát, mô tả, phân tích, so sánh, tổng hợp... để làm bộc lộ bản chất của đối tượng học nhằm giúp HS tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
+ Khâu nghiên cứu tài liệu mới;
+ Khâu hoàn thiện, củng cố;
+ Khâu kiểm tra đánh giá.
Nghĩa là, cùng một nội dung sẽ có 3 loại câu hỏi giống nhau ở chỗ đều là câu hỏi cho phép phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS; nhưng chúng khác nhau về tính chất câu hỏi cũng như cách diễn đạt.
Nếu yêu cầu cơ bản của câu hỏi trong khâu truyền thụ tri thức mới là định hướng và tổ chức các hoạt động tự lực cho HS; thỡ câu hỏi trong khâu hoàn thiện, củng cố ph?i giúp hệ thống hoá kiến thức đã chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ nang vốn có của HS; và cuối cùng câu hỏi trong khâu khâu kiểm tra đánh giá phải đảm bảo đánh giá kết quả đạt được và mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra.
ứng với mỗi đơn vị kiến thức ta cần mã hoá thành 3 loại câu hỏi để sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học:
Các tiêu chí thiết kế hệ thống câu hỏi
trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học
3. Các câu hỏi phải được sắp xếp có hệ thống, để khi HS lần lượt trả lời các câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học.
1. Mỗi câu hỏi phải định hướng việc quan sát hỡnh ảnh trực quan và kết hợp với vốn kiến thức thực tế của HS cho việc trả lời câu hỏi để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
2. Mỗi câu hỏi phải phát huy cao độ tính tích cực hoạt động tỡm tòi, tự lực làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác nhau... để HS tự chiếm lĩnh tri thức mới.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu nghiên cứu tài liệu mới:
3. Các câu hỏi phải có tác dụng nâng cao, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học mà HS đã chiếm lĩnh được.
2. Các câu hỏi đòi hỏi HS phải hệ thống hoá kiến thức đã học đưa những kiến thức mới chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn có.
4. Các câu hỏi phải có tác dụng phải giúp cung cấp thông tin ngược để GV điều chỉnh quá trình dạy - học có hiệu quả.
5. Các câu hỏi phải có tác dụng định hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1. Các câu hỏi phải có tác dụng củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức HS đã chiếm lĩnh được là những kiến thức trong tâm của bài học.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu củng cố, hoàn thiện:
1. Các câu hỏi phải đảm bảo đo được mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra.
3. Các câu hỏi không những để củng cố, nâng cao kiến thức, mà còn có tác dụng đánh giá được chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy - học đã đề ra.
2. Các câu hỏi phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức thu được của HS vào thực tiễn.
4. Các câu hỏi phải có tác dụng phân loại được trình độ HS; cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy - học.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu kiểm tra đánh giá:
6 mức độ kĩ năng đặt câu hỏi của GV tương ứng
với các mức độ năng lực nhận thức của HS
( theo hệ thống phân loại của Bloom )
6. Câu hỏi “đánh giá”
5. Câu hỏi “ tổng hợp”
4. Câu hỏi “phân tích”
3. Câu hỏi “áp dụng”
2. Câu hỏi “hiểu”
1. Câu hỏi “biết”
1. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “biết”
Mục tiêu:
Câu hỏi “biết” nhằm nh¾c l¹i mét kiÕn thøc ®· biÕt, HS chØ dùa vµo trÝ nhí ®Ó tr¶ lêi về các sự kiện, số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm đã học...
Tác dụng đối với HS:
Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
- DiÔn ®¹t l¹i b»ng lêi những sù kiÖn, hiÖn tîng ®· quan s¸t, ph¸t hiÖn ®îc.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai...? Cái gì...? Ở đâu...? Thế nào...? Khi nào...? Hãy định nghĩa....; Hãy mô tả ...; Hãy kể lại....
2. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “hiểu”
Mục tiêu:
Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, tæ chøc, s¾p xÕp l¹i, kết nối các sự kiện, số liệu, các đặc điểm c¸c kiÕn thøc ®· häc vµ diÔn ®¹t l¹i b»ng ng«n tõ cña m×nh.
Tác dụng đối với HS:
- Giúp HS có khả năng diÔn ®¹t b»ng hình vÏ, kÝ hiÖu, hoÆc s¬ ®å ho¸, m« hình ho¸ c¸c néi dung cơ bản trong bài học.
Biết cách t¸c ®éng lªn néi dung häc tËp (®èi tîng häc): s¾p xÕp, chuyÓn dêi, gép, t¸ch, ®Æt vµo vÞ trÝ t¬ng øng, su tÇm, tra cøu, tìm hiÓu, quan s¸t, m« t¶, ph©n tÝch, tæng hîp, so sánh... ®Ó lµm béc lé b¶n chÊt cña ®èi tîng häc.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...? Giải thích....?
3. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “áp dụng”
Mục tiêu:
Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các sự kiện, số liệu, các đặc điểm ...) vµo mét t×nh huèng míi kh¸c víi trong bµi häc.
Tác dụng đối với HS:
- Giúp HS hiểu s©u được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.
Biết lựa chọn nhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học.
- GV có thể dùng câu hỏi có nhiều lựa chọn khác nhau (MCQ) để HS chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
4. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “phân tích”
Mục tiêu:
Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng ph©n tÝch nguyªn nh©n hay kÕt qu¶ cña mét hiÖn tîng, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận mới.
Tác dụng đối với HS:
Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong c¸c hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic.
- Ph©n tÝch, kh¸i qu¸t ho¸ hình thµnh biÓu tîng, kh¸i niÖm, quy luËt (tõ hµnh ®éng thùc tÕ ®Õn kh¸i niÖm).
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi kh¸i qu¸t đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)
- Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
5. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “tổng hợp”
Mục tiêu:
Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng kh¸i qu¸t ho¸ của HS ®ể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất mét vÊn ®Ò kh¸i qu¸t h¬n b»ng sù suy nghÜ s¸ng t¹o cña b¶n th©n.
Tác dụng đối với HS:
Kích thích sự sáng tạo của HS hướng các em tìm ra nhân tố mới,...
VËn dông tổng hợp kiÕn thøc ®· häc vµo thùc tÕ s¶n xuÊt vµ ®êi sèng (tõ kh¸i niÖm trë vÒ víi hµnh ®éng thùc tÕ).
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.
- Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
6. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “đánh giá”
Mục tiêu:
Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng ®a ra ý kiến riªng, sự phán đoán của HS vÒ ý nghÜa, vai trß vµ gi¸ trÞ cña mét kiÕn thøc, mét t tëng, mét häc thuyÕt, cña c¸ch gi¶i quyÕt mét vÊn ®Ò ®îc ®Æt ra trong ch¬ng tr×nh häc tËp,... dựa trên các tiêu chí cô thÓ ®· biÕt.
Tác dụng đối với HS:
Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
Tù ®¸nh gi¸, rót kinh nghiÖm vÒ c¸ch hµnh ®éng; tù söa chữa sai sãt ®· m¾c ph¶i; vµ tù ®iÒu chØnh th¸i ®é hµnh vi cña mình ngµy cµng hîp lÝ h¬n, tiÕn bé h¬n.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
GV có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất? Tại sao?
10 kĩ năng để hình thành năng lực
ứng xử của GV khi vấn đáp HS
1. Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
2. Phản ứng với câu trả lời sai của HS
3. Tích cực hoá tất cả các HS
4. Phân phối câu hỏi cho cả lớp
5. Tập trung vào trọng tâm
6. Giải thích
7. Liên hệ
8. Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
9. Tránh tự trả lời câu hỏi của mình
10. Tránh nhắc lại câu trả lời của HS
1. Kĩ năng: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
Kĩ năng thực hiện:
Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi
Chỉ định một HS đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi ”
Mục tiêu:
- Tích cực hoá suy nghĩ của tất cả HS
- Đưa ra các trả lời tốt hơn, hoàn chỉnh hơn
Tác dụng đối với HS:
Dành thời gian cho HS suy nghĩ để tìm ra lời giải
2. Kĩ năng: Phản ứng v�
FrontPage
HTML Help
I. Mục đích:
Xác lập một quy trình định hướng giúp giáo viên sử dụng các phần mềm sẵn có
Thiết kế bài giảng trên máy tính
Thi?t k? Bài giảng trên máy tính
3. Thiết kế các "tổ hợp nghe nhỡn" mã hoá nội dung dạy học (bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các phương tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,.)
4. Xác định các phương pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học trên cơ sở một "tổ hợp nghe nhỡn".
1. Xác định mục tiêu dạy học
2. Phân tích logic nội dung dạy - học
6. Thiết kế giáo án trên giấy hoặc viết kịch bản để thiết kế bài giảng bằng các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...
5. Xử lý sư phạm các tư liệu thu được hoặc xây dựng lại trên dây truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất lượng hình ảnh & âm thanh.
Quy trỡnh thiết kế bài giảng
Mục tiêu kinh tế xã hội
Cách mạng khoa học kỹ thuật
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ CẤU TRÚC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. xác định mục tiêu dạy học
đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?
2. Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học, có trái với các lý thuyết hiện đại về dạy - học?
3. Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, không rõ ràng không?
4. Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu chung, đồng thời có tính đến nh?ng đặc điểm riêng của địa phương, của HS hay chưa?
I- Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời được các câu hỏi sau (Theo Voss và Brown -1968):
Theo Voss và Brown -1968
5. Mục tiêu nêu ra có liên quan với nh?ng mục tiêu của các môn học khác mà HS đang học như thế nào?
6. Mục tiêu đề ra có liên quan với nh?ng vấn đề khác trong nội dung môn học như thế nào?
7. Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, dễ hiểu hay chưa?
8. Mục tiêu đề ra có đạt được không?
9. Mục tiêu đề ra có được HS tiếp nhận và tôn trọng không?
10. Các thành phần nêu trong mục tiêu đã được sắp xếp lôgíc chưa?
5. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt được thông qua hoạt động học. Nh?ng động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp cho nh?ng mục tiêu chung, để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng nh?ng động từ như phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,...
II- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:
Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; nghĩa là cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được cái gỡ, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gỡ.
2. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trỡnh bài học.
3. Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học mà học sinh phải đạt tới.
4. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thỡ nên trỡnh bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.
III- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:
Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c?a mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả h?c tập c?a h?c sinh.
Mục đích và mục tiêu;
Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là mục tiêu học tập;
Tránh mơ hồ, chung chung, thiếu cụ thể;
Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra được thể hiện như thế nào;
Lường tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d?ng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu,. kết hợp với các phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip... tạo nên một "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức các hoạt động học tự l?c cho HS. Tiến trỡnh tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra.
Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c?a mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả học tập của học sinh.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d?ng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu,. kết hợp với các phim khoa h?c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip... tạo nên một "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức các hoạt động học tự l?c cho HS. Tiến trỡnh tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra.
IV- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:
3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào.
Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trỡnh dạy - học để từng bước thực hiện mục đích dạy - học. Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở cho việc phân tích lôgic nội dung dạy học.
1. Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt động học của HS để đạt tới mục tiêu.
2. Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động học tập (bao gồm các thao tác với "tổ hợp nghe nhỡn" mã hoá nội dung dạy học; các thao tác với các phương tiện dụng cụ thực hành, thí nghiệm).
3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào.
Do ®ã, môc tiªu ®Æt ra cµng cô thÓ, s¸t hîp víi yªu cÇu cña néi dung vµ víi ®iÒu kiÖn d¹y - häc sÏ cµng thuËn lîi cho viÖc ®¸nh gi¸ hiÖu qu¶ vµ ®iÒu chØnh hîp lý qu¸ trình d¹y - häc ®Ó tõng bíc thùc hiÖn môc ®Ých d¹y - häc. ViÖc x¸c ®Þnh môc tiªu bµi häc lµm c¬ së cho viÖc ph©n tÝch l«gic néi dung d¹y häc.
II. Phân tích lôgíc CấU TRúC
nội dung dạy - học
I- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?
2. Trong phạm vi môn học, toàn bộ tri thức môn học, của từng bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau và với nội dung tri thức trước và sau nó. Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu được; vì muốn hiểu được một điều gì đấy, phải gắn cái chưa biết với cái đã biết.
1. Tri thức của mỗi môn học có mối quan hệ nội môn, liên môn, xuyên môn, và đa môn. Chúng đều có mối liên hệ lôgíc với nhau.
3. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hoá mục tiêu dạy học.
4. Phân tích lô gíc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo cấu trúc hợp lý. Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác. Giữa các đề mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng câu hỏi.
5. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng giúp cho việc gia công sư phạm các nội dung dạy - học; thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan đa truyền thông tạo thành một "tổ hợp nghe nhìn" mã hoá nội dung học và qui định các thao tác trong hoạt động tự lực của HS nhằm chiếm lĩnh tri thức.
6. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định phương pháp dạy - học tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức đạt mục tiêu dạy học, vì sự vận động của lôgíc nội dung chính là phương pháp dạy - học nội dung đó.
II- Phân tích lôgíc nội dung dạy - học như thế nào
và để làm gì ?
2. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và mức độ phát triển các kiến thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình.
1. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và phát triển các kiến thức, khái niệm liên môn.
4. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cụ thể hoá các tiêu chí của mục tiêu dạy - học để hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.
3. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác hoá kiến thức trong quá trình phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các cấp học.
5. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định và lựa chọn tổ hợp các phương pháp, biện pháp kĩ thuật dạy - học tích cực.
6. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định, xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông (Multimedia).
7. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc mã hoá nội dung dạy - học (gia công sư phạm) các nội dung dạy - học thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu.
8. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp quá trình kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập chính xác, thuận lợi.
III. phương pháp dạy học
Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, người ta sử dụng phổ biến thuật ngữ " cách thức ". Cách thức làm việc của thày và trò và hướng tới sự lĩnh hội của trò. Ví dụ: N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia đã định nghĩa: " PPDH là cách thức thày truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò".
Vấn đề định nghĩa PPDH đang còn nhiều tranh luận trong LLDH và PPDH bộ môn. Sự không thống nhất này là do sự sử dụng đồng nghĩa các thuật ngữ "phương thức", "con đường", "cách thức", "kiểu", "dạng" .v.v. và cùng với lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH.
Việc định nghĩa PPDH sao cho vừa phản ánh được cả dấu hiệu bên ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung), cần thiết phải xác định các yếu tố cấu trúc của phương pháp dạy học, xem xét sự tương tác giữa các yếu tố cấu trúc đó để làm rõ bản chất của PPDH.
các yếu tố cấu trúc của PPDH
Dấu hiệu bên trong`: là lôgic nội dung môn học, các thao tác tư duy lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của tính tích cực độc lập của HS trong quá trình nhận thức.
NÕu triÓn khai d¹y - häc mét néi dung nµo ®ã b»ng chÝnh l«gic néi dung khoa häc ®ã, nghĩa lµ ta ®· thùc hiÖn 2 chøc n¨ng g¾n bã h÷u c¬ víi nhau trong PPDH lµ: Chøc n¨ng truyÒn ®¹t vµ chøc n¨ng chØ ®¹o. Khi kÕt hîp 2 chøc n¨ng nµy th× PPDH ®· chuyÓn ho¸ thµnh PP d¹y c¸ch häc. §ã lµ mét ®Þnh híng ®æi míi PPDH gióp h×nh thµnh ph¬ng ph¸p tù häc cho HS.
Có thể định nghĩa PPDH như sau: " PPDH là cách thức hoạt động của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học "
Dấu hiệu bên ngoài: thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật chất, vật chất hoá (các PTDH), và các hành động vật chất (các thao tác cân, đong, đo, đếm, thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm...).
vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS
mức độ tích cực chủ động sáng tạo
của người học trong mối quan hệ dạy - học
Theo sơ đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trò cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của thày.
sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm
qui trình tổ chức bài học theo hướng dạy học lấy HS làm trung tâm
Tổ chức cho HS làm việc với "tổ hợp nghe nhìn" sẽ đem lại kết quả tự học cho mỗi HS là một sản phẩm "thô" hay sản phẩm ban đầu. Do đó, sản phẩm này dễ mang tính chủ quan, phiến diện hoặc chưa hoàn thiện, nhất là về mặt khoa học.
Để tri thức trở thành khách quan, khoa học thật sự và có ý nghĩa, GV cần tiếp tục tổ chức cho HS thảo luận, làm cho các sản phẩm ban đầu đó được thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp.
Cách tổ chức như vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS :
+ Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;
+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và ý kiến của bạn;
+ Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mình;
+ Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình;
+ Ghi ý kiến bổ sung của các bạn và tự điều chỉnh sản phẩm của mình;
+ So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm của lớp;
+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.
Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng hợp từ tất cả các sản phẩm ban đầu của từng HS, từng nhóm HS thông qua thảo luận dưới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ thống câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp có vượt quá năng lực thực tế của cá nhân HS, thì đó vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần vươn tới để đạt được bằng cách tiếp cận dần.
Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh. Đó là con đường hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ mà mọi HS hoàn toàn có thể tiếp thu được bằng hoạt động tự lực, chứ không phải là "có sẵn" được áp đặt từ phía thầy và SGK.
Sản phẩm học được hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động như trên, là kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và lao động của thầy được thực hiện trên cơ sở hoạt động tự lực tích cực của mỗi HS.
Trường hợp trong quá trình tổ chức thảo luận, HS có thể gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học. Lúc này, thầy với tư cách là người trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực của HS. Như vậy, HS không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày bằng hành động của chính mình.
Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là:
+ Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;
+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu biết;
+ Học được cách ứng xử của thầy ( phân tích, tổng hợp từ những ý kiến khác nhau để đi đến kết luận...);
+ Mỗi HS tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình căn cứ vào kết luận của thầy và sản phẩm của lớp thành một sản phẩm thực sự khoa học.
Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra như thế theo con đường xoắn ốc từ: học một mình ? học bạn ? học thầy, hay là từ: tự học ? học hợp tác với bạn ? học thầy để tự học ở trình độ cao hơn, thì sẽ bồi dưỡng được cho HS năng lực tự học suốt đời và chắc chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với cuộc sống lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tòi, giải quyết một vấn đề học tập bằng "t? h?p nghe nhỡn" như phân tích ở trên, chắc chắn sẽ đem lại một kết quả tối thiểu là HS tự chiếm lĩnh các khái niệm một cách chính xác, nhưng hiệu quả tối đa và rất cơ bản là HS đã học thông qua hoạt động của chính mình, đã "làm để học" và làm quen dần với tự học, kiến thức học được của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực tư duy, năng lực tự học, trí thông minh của HS cũng được phát triển.
kết luận chung:
IV. kĩ thuật dạy - học
KTDH rất phong phú, thường có hình thức quy trình, bao gồm:
+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;
+ Những mẫu thao tác sư phạm trong dạy - học;
+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV với HS trong dạy - học;
+ Những yêu cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.
KTDH thực chất là những thủ thuật và kĩ năng dạy học cụ thể đặc trưng cho một PPDH cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.
KTDH được sử dụng như là những biện pháp để tổ chức, thực hiện các PPDH nhằm phát huy tối đa hiệu quả của các PPDH cụ thể đã được GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của PPDH được thực hiện có chất lượng cao.
KTDH được định hướng vào nh?ng nội dung chính sau:
+ Nh?ng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập, PHT;... xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy học...);
+ Hướng dẫn các hoạt động học tập;
+ định hướng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;
+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;
+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS;
kĩ thuật dạy - học
Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học
KTDH là những cách thức tác động thực tiễn của GV và HS lên đối tượng dạy và đối tượng học. Vì vậy, kĩ thuật là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp. Nếu không có KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các KTDH tạo nên tính tích cực của quá trình dạy học.
Nội dung lí luận của PPDH dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là PPDH trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học.
Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học
KTDH tự chúng không có tính mục đích, mà chúng chỉ là phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã được GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng. Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành PPDH nào đó, thỡ nh?ng kĩ thuật này được định hướng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của phương pháp đã dự kiến.
Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt hay bị lẫn với KTDH. Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trò chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS. Các kĩ thuật có tính đa năng, linh hoạt hơn biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp. là những kĩ thuật có vai trò phổ biến và tích cực hóa.
Cần phải tăng cường xây dựng và sử dụng các kĩ thuật dạy học!
Đổi mới PPDH cần được hiểu như thế nào ?
Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực chủ động, tự giác tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức và cả cách thức để chiếm lĩnh tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách.
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới. Thực chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PPDH trong mối quan hệ hữu cơ với NDDH, trong đó có sự phối hợp với các PTDH và các KTDH nhằm khai thác triệt để ưu điểm của các PPDH cụ thể và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nhưng trước hết phải hiểu thế nào là đổi mới PPDH. Cần nhấn mạnh rằng, không có phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động, mà phương pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Hiệu quả hay không của PPDH là do người tiến hành nó như thế nào.
V. Xây dựng "tổ hợp nghe nhỡn"
để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh
ở ấn độ, tổng kết quá trỡnh dạy học người ta cũng nói:
tôi nghe - tôi quên
tôi nhìn - tôi nhớ
tôi làm - tôi hiểu
Người ta đã tổng kết được mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông như sau :
1. Sự tiếp thu tri thức khi học đạt được:
2. Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học đạt được:
20% qua những gì mà ta nghe được;
30% qua những gì mà ta nhìn được;
50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được;
80% qua những gì mà ta nói được;
90% qua những gì mà ta nói và làm được.
Sự tiếp thu tri thức và Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học
Th? n�o l� m?t "tổ hợp nghe nhìn"?
"Tổ hợp nghe nhỡn": là t? h?p bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các PTDH, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như phim khoa học, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,.
Vì sao phải xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"?
Kiến thức trong SGK được viết theo kiểu hoạt động. Tuy nhiên, các hoạt động mà SGK nêu ra chỉ bằng một câu hỏi hay một phiếu học tập mang tính chất định hướng tìm tòi. Như vậy, yếu tố hướng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tòi hạn chế, vì ngay trong một hoạt động tìm tòi mà SGK nêu ra còn bao gồm hệ thống / một chuỗi các thao tác dạy của GV và thao tác học của HS. Do đó, muốn tổ chức các hoạt động tìm tòi cho HS một cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống các thao tác dạy và thao tác học trong một hoạt động dạy - học cụ thể. điều này có quan hệ chặt chẽ với KTDH và các kĩ năng dạy học, trong đó quan trọng hơn cả là kĩ năng mã hóa nội dung dạy - học dưới dạng một "tổ hợp nghe nhìn" tương ứng với một hoạt động tìm tòi.
Vì sao phải xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"?
Do SGK không có được các kênh hình động mô tả các cơ chế, các quá trình... Đó lại là những kiến thức trọng tâm, nhưng rất trừu tượng, nên đã hạn chế cả về nội dung và phương pháp dạy - học. Nếu GV xây dựng được một "tổ hợp nghe nhìn" tương ứng với một hoạt động tìm tòi thì sẽ khắc phục được hạn chế của SGK và tối ưu hóa về cả về nội dung và phương pháp dạy - học vì nó tích hợp được ưu thế của truyền thông đa phương tiện (Multimedia).
Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"
Bước 1: Nghiên cứu, phân tích lôgic nội dung SGK để xác định hệ thống khái niệm.
Bước 6: Nhập liệu thông tin "tổ hợp nghe nhìn" vào các phần mềm công cụ như các
phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...
Bước 7: Chạy thử chương trình và chỉnh sửa (nếu cần)
Bước 4: Tuyển chọn và xử lí kĩ thuật làm cho nguồn tư liệu rõ, nét, trung thực phù hợp
giữa kênh hình và kênh chữ trong SGK.
Bước 5: Sắp xếp tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip... cùng với các
dạng câu hỏi tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" phù hợp với nội dung dạy - học tương
ứng.
Bước 2: Dịch thuật ngữ các khái niệm ra tiếng Anh và thực hiện việc tìm kiếm tư liệu
trên Internet và các nguồn khác.
Bước 3: Nghiên cứu phân tích, so sánh với kênh hình và kênh chữ trong SGK (cả về tính
khoa học, tính chính xác, tính trực quan, tính thẩm mĩ, tính sư phạm, tính hiệu
quả hữu dụng)...
Xây dựng "tổ hợp nghe nhìn" như thế nào?
(gồm 2 qui trình: Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi, và Quy trình tìm kiếm tư liệu trên Internet)
Bước 8: Sử dụng phần mềm có các "tổ hợp nghe nhỡn" để tổ chức hoạt động dạy - học
Quá trình tìm kiếm thông tin trên Internet
có thể sơ đồ hóa đơn giản như sau:
Xác định từ khoá, cụm từ khoá dựa trên chủ đề
Tỡm kiếm cơ bản
Tỡm kiếm nâng cao
Lưu gi? thông tin
Tỡm được
Chưa tỡm được
Một số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS
Tu liệu đó có đảm bảo chất lượng v� phù hợp với nội dung kiến thức SGK hay không?
Hình ảnh, âm thanh có trung thực có rõ ràng, sắc nét không?
Cú đảm bảo chất lượng v? tiờu chu?n c?a m?t phuong ti?n d?y h?c khụng?
Có thực sự giúp khắc phục những hạn chế của SGK hay không?
Tư liệu dú s? phải xử lý sư phạm nhu th? n�o m?i cú th? s? d?ng du?c?
Tu liệu đó phục vụ cho nội dung dạy - học cụ thể n�o?
Một số lưu ý khi sưu tầm và xử lý sư phạm các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS
7. Cú giúp tăng cường tính trực quan trong quá trình dạy - học hay không,?
8. Có giúp ích cho việc tổ chức hoạt động tự lực tìm tòi khám phá của học sinh không?
9.Tu liệu đó s? du?c s? d?ng nhu th? n�o trong quỏ trỡnh t? ch?c ho?t d?ng h?c cho HS?
Các hình ảnh động, âm thanh, phim, video clip, các flash ... cùng với các dạng câu hỏi, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu. phải tạo thành một "tổ hợp nghe nhìn" để mã hoá nội dung dạy học. Nếu t? h?p n�y không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì hoạt động tìm tòi kiến thức của học sinh sẽ không đạt mục tiêu dạy - học.
KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI
(DẠY HỌC VI MÔ)
thiết kế các dạng câu hỏi xây dựng
"tổ hợp nghe nhỡn"
Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi để xây dựng "tổ hợp nghe nhìn"
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy - học
Bước 2: Phân tích lôgic nội dung dạy - học
Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành các dạng câu hỏi ứng với các khâu của quá trình dạy - học
Bước 4: Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành các dạng câu hỏi khác nhau
Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp các dạng câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học cùng với các tư liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học các video clip, các flash... tạo nên "tổ hợp nghe nhìn" phù hợp với nội dung dạy - học
Bước 6: Sử dụng "tổ hợp nghe nhìn" để tổ chức hoạt động dạy - học
3. Các dạng câu hỏi nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được: kiến thức, độ am hiểu, hay khả năng tư duy, tìm tòi kiến thức của HS.
4. Câu dạng hỏi phải đảm bảo cho HS biết mình phải thực hiện những thao tác gì trong một hoạt động học: đọc, quan sát, (nghe, nhìn), so sánh, phân tích với các đối tượng học tập... để có thể trả lời được câu hỏi đó.
5. Ngôn ngữ của câu hỏi phải rõ ràng để tránh việc hiểu câu hỏi theo các cách khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý từ nghi vấn: vì sao, như thế nào, về cái gì,... phải chuẩn xác vì câu đó sẽ định hướng cách trả lời.
1. Sau khi đã xác định lôgíc cấu trúc nội dung bài học, GV phân chia các nội dung cơ bản, trọng tâm của bài dạy ra các đơn vị kiến thức để mã hoá thành các dạng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, .
2. Các dạng câu hỏi phải chứa đựng trong nó phương pháp tìm ra kiến thức mới.
Yêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏi
Yêu cầu chung khi thiết kế các dạng câu hỏi
6. Câu dạng hỏi phải cố gắng để có những câu trả lời đơn trị, xác định.
7. Câu dạng hỏi phải hạn chế đến phạm vi tìm tòi các dữ kiện và phù hợp với điều kiện dạy - học cụ thể.
8. Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy - học.
9.Tất cả các dạng câu hỏi được sử dụng đều phải lưu ý sử dụng các động từ chỉ dẫn các thao tác: sắp xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí tương ứng, sưu tầm, tra cứu, tìm hiểu, quan sát, mô tả, phân tích, so sánh, tổng hợp... để làm bộc lộ bản chất của đối tượng học nhằm giúp HS tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
+ Khâu nghiên cứu tài liệu mới;
+ Khâu hoàn thiện, củng cố;
+ Khâu kiểm tra đánh giá.
Nghĩa là, cùng một nội dung sẽ có 3 loại câu hỏi giống nhau ở chỗ đều là câu hỏi cho phép phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS; nhưng chúng khác nhau về tính chất câu hỏi cũng như cách diễn đạt.
Nếu yêu cầu cơ bản của câu hỏi trong khâu truyền thụ tri thức mới là định hướng và tổ chức các hoạt động tự lực cho HS; thỡ câu hỏi trong khâu hoàn thiện, củng cố ph?i giúp hệ thống hoá kiến thức đã chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ nang vốn có của HS; và cuối cùng câu hỏi trong khâu khâu kiểm tra đánh giá phải đảm bảo đánh giá kết quả đạt được và mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra.
ứng với mỗi đơn vị kiến thức ta cần mã hoá thành 3 loại câu hỏi để sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học:
Các tiêu chí thiết kế hệ thống câu hỏi
trong các khâu khác nhau của quá trỡnh dạy - học
3. Các câu hỏi phải được sắp xếp có hệ thống, để khi HS lần lượt trả lời các câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu bài học.
1. Mỗi câu hỏi phải định hướng việc quan sát hỡnh ảnh trực quan và kết hợp với vốn kiến thức thực tế của HS cho việc trả lời câu hỏi để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
2. Mỗi câu hỏi phải phát huy cao độ tính tích cực hoạt động tỡm tòi, tự lực làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác nhau... để HS tự chiếm lĩnh tri thức mới.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu nghiên cứu tài liệu mới:
3. Các câu hỏi phải có tác dụng nâng cao, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học mà HS đã chiếm lĩnh được.
2. Các câu hỏi đòi hỏi HS phải hệ thống hoá kiến thức đã học đưa những kiến thức mới chiếm lĩnh được vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn có.
4. Các câu hỏi phải có tác dụng phải giúp cung cấp thông tin ngược để GV điều chỉnh quá trình dạy - học có hiệu quả.
5. Các câu hỏi phải có tác dụng định hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1. Các câu hỏi phải có tác dụng củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức HS đã chiếm lĩnh được là những kiến thức trong tâm của bài học.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu củng cố, hoàn thiện:
1. Các câu hỏi phải đảm bảo đo được mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra.
3. Các câu hỏi không những để củng cố, nâng cao kiến thức, mà còn có tác dụng đánh giá được chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy - học đã đề ra.
2. Các câu hỏi phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức thu được của HS vào thực tiễn.
4. Các câu hỏi phải có tác dụng phân loại được trình độ HS; cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy - học.
Tiêu chí thiết kế câu hỏi trong khâu kiểm tra đánh giá:
6 mức độ kĩ năng đặt câu hỏi của GV tương ứng
với các mức độ năng lực nhận thức của HS
( theo hệ thống phân loại của Bloom )
6. Câu hỏi “đánh giá”
5. Câu hỏi “ tổng hợp”
4. Câu hỏi “phân tích”
3. Câu hỏi “áp dụng”
2. Câu hỏi “hiểu”
1. Câu hỏi “biết”
1. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “biết”
Mục tiêu:
Câu hỏi “biết” nhằm nh¾c l¹i mét kiÕn thøc ®· biÕt, HS chØ dùa vµo trÝ nhí ®Ó tr¶ lêi về các sự kiện, số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm đã học...
Tác dụng đối với HS:
Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
- DiÔn ®¹t l¹i b»ng lêi những sù kiÖn, hiÖn tîng ®· quan s¸t, ph¸t hiÖn ®îc.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai...? Cái gì...? Ở đâu...? Thế nào...? Khi nào...? Hãy định nghĩa....; Hãy mô tả ...; Hãy kể lại....
2. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “hiểu”
Mục tiêu:
Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, tæ chøc, s¾p xÕp l¹i, kết nối các sự kiện, số liệu, các đặc điểm c¸c kiÕn thøc ®· häc vµ diÔn ®¹t l¹i b»ng ng«n tõ cña m×nh.
Tác dụng đối với HS:
- Giúp HS có khả năng diÔn ®¹t b»ng hình vÏ, kÝ hiÖu, hoÆc s¬ ®å ho¸, m« hình ho¸ c¸c néi dung cơ bản trong bài học.
Biết cách t¸c ®éng lªn néi dung häc tËp (®èi tîng häc): s¾p xÕp, chuyÓn dêi, gép, t¸ch, ®Æt vµo vÞ trÝ t¬ng øng, su tÇm, tra cøu, tìm hiÓu, quan s¸t, m« t¶, ph©n tÝch, tæng hîp, so sánh... ®Ó lµm béc lé b¶n chÊt cña ®èi tîng häc.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...? Giải thích....?
3. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “áp dụng”
Mục tiêu:
Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các sự kiện, số liệu, các đặc điểm ...) vµo mét t×nh huèng míi kh¸c víi trong bµi häc.
Tác dụng đối với HS:
- Giúp HS hiểu s©u được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.
Biết lựa chọn nhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học.
- GV có thể dùng câu hỏi có nhiều lựa chọn khác nhau (MCQ) để HS chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
4. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “phân tích”
Mục tiêu:
Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng ph©n tÝch nguyªn nh©n hay kÕt qu¶ cña mét hiÖn tîng, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận mới.
Tác dụng đối với HS:
Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong c¸c hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic.
- Ph©n tÝch, kh¸i qu¸t ho¸ hình thµnh biÓu tîng, kh¸i niÖm, quy luËt (tõ hµnh ®éng thùc tÕ ®Õn kh¸i niÖm).
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi kh¸i qu¸t đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)
- Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
5. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “tổng hợp”
Mục tiêu:
Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng kh¸i qu¸t ho¸ của HS ®ể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất mét vÊn ®Ò kh¸i qu¸t h¬n b»ng sù suy nghÜ s¸ng t¹o cña b¶n th©n.
Tác dụng đối với HS:
Kích thích sự sáng tạo của HS hướng các em tìm ra nhân tố mới,...
VËn dông tổng hợp kiÕn thøc ®· häc vµo thùc tÕ s¶n xuÊt vµ ®êi sèng (tõ kh¸i niÖm trë vÒ víi hµnh ®éng thùc tÕ).
Kĩ năng đặt câu hỏi:
- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.
- Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
6. Kĩ năng: Đặt câu hỏi “đánh giá”
Mục tiêu:
Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng ®a ra ý kiến riªng, sự phán đoán của HS vÒ ý nghÜa, vai trß vµ gi¸ trÞ cña mét kiÕn thøc, mét t tëng, mét häc thuyÕt, cña c¸ch gi¶i quyÕt mét vÊn ®Ò ®îc ®Æt ra trong ch¬ng tr×nh häc tËp,... dựa trên các tiêu chí cô thÓ ®· biÕt.
Tác dụng đối với HS:
Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
Tù ®¸nh gi¸, rót kinh nghiÖm vÒ c¸ch hµnh ®éng; tù söa chữa sai sãt ®· m¾c ph¶i; vµ tù ®iÒu chØnh th¸i ®é hµnh vi cña mình ngµy cµng hîp lÝ h¬n, tiÕn bé h¬n.
Kĩ năng đặt câu hỏi:
GV có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất? Tại sao?
10 kĩ năng để hình thành năng lực
ứng xử của GV khi vấn đáp HS
1. Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
2. Phản ứng với câu trả lời sai của HS
3. Tích cực hoá tất cả các HS
4. Phân phối câu hỏi cho cả lớp
5. Tập trung vào trọng tâm
6. Giải thích
7. Liên hệ
8. Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
9. Tránh tự trả lời câu hỏi của mình
10. Tránh nhắc lại câu trả lời của HS
1. Kĩ năng: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
Kĩ năng thực hiện:
Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi
Chỉ định một HS đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi ”
Mục tiêu:
- Tích cực hoá suy nghĩ của tất cả HS
- Đưa ra các trả lời tốt hơn, hoàn chỉnh hơn
Tác dụng đối với HS:
Dành thời gian cho HS suy nghĩ để tìm ra lời giải
2. Kĩ năng: Phản ứng v�
* Một số tài liệu cũ có thể bị lỗi font khi hiển thị do dùng bộ mã không phải Unikey ...
Người chia sẻ: Lam Ngoc Nghia
Dung lượng: |
Lượt tài: 0
Loại file:
Nguồn : Chưa rõ
(Tài liệu chưa được thẩm định)