KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG 4

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC


1
XDCT theo hướng phát triển năng lực
Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra
Xây dựng chương trình theo hướng phát triển và đánh giá năng lực
Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
Khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực
Xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Báo cáo chính thức PISA
1. Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

Khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:
Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp cận nội dung)
Thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (tiếp cận kết quả đầu ra).
3
1.1. Tiếp cận nội dung
Là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh (HS) cần biết cái gì ?.
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.

4
1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
Là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?
5
XU HƯỚNG QUỐC TẾ
Theo cách 1 (tiếp cận nội dung)
Theo cách 2 (tiếp cận năng lực)
Theo cách 3 (kết hợp 1 và 2)
Xu hướng chung trong việc thiết kế CTGD của các nước là kết hợp cả hai. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Maliaxia, Philippine và Hoa Kỳ khi thiết kế CT đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng. Các nước Úc, Niu- Zi-lân, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Cộng hòa Phi-zi, In-đô-nê-sia và Việt Nam chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung. Ấn Độ, Sri-lan-ca đang chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu ra. Như thế có thêm cách tiếp cận thứ 3 là cách kết hợp giữa 1và 2. Hàn Quốc kết hợp cả 1; 2 và 3.
2. Phát triển CT theo hướng tiếp cận năng lực
2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
CT tiếp cận năng lực thực chất là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học.

CT tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. CT truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? CT tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
7
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.2. KN năng lực và phân loại hệ thống năng lực
Năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.
Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết gì.
(i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó và (ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Mỗi NL được trình bày với ba nội dung:
Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá năng lực này.
8
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực trong CT, chẳng hạn:
Là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác. Hoặc:
Là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở 1 người khi thực hiện 1 công việc; bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành.
9
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội.
Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
10
Năng lực chung
Số lượng NL do mỗi nước đề xuất cũng khác nhau: có nước nêu 10 NL ( Úc); có nước nêu 9 NL (Canada- CT Québec), có nước nêu 8 NL (Tây Ban Nha, Singapore); có nước nêu 7 NL ( Pháp) ; có nước nêu 6 NL ( Anh, Scotlen); có nước nêu 5 NL (Niu Zi-lân); Nam Phi nêu 4 NL… Tên gọi của các lực ở nhiều nước cũng rất khác nhau.
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ví dụ về năng lực chung
Có 8 năng lực sau đây được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn:
Tư duy phê phán, tư duy logic
Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ
Tính toán , ứng dụng số
Đọc- viết ( literacy)
Làm việc nhóm - quan hệ với người khác
Công nghệ thông tin- truyền thông ( ICT)
Sáng tạo, tự chủ
Giải quyết vấn đề
12
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Các nước khối EU nêu 8 lĩnh vực NL chính:
Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ
Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài
Công nghệ thông tin và truyền thông
Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ
Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship )
Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân
Hiểu biết về học (learning to learn)
Văn hoá chung
www.themegallery.com
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Đề xuất năng lực chung với Chương trình GDPT mới:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực tư duy
Năng lực tự quản lý
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực công cụ
Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó (xác định trong CT các môn học/ hoạt động giáo dục)

Chẳng hạn CT của New Zealand, Môn Toán đảm nhiệm 3 năng lực:
a) Giải quyết một tình huống có vấn đề;
b) Sử dụng được lập luận toán học;
c) Giao tiếp bằng việc sử dụng ngôn ngữ toán.
15
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Mỗi năng lực cần phải nêu rõ nội dung:
* Năng lực tư duy được mô tả: “Năng lực tư duy được xem là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết quả. Năng lực tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình. Năng lực tư duy là cốt lõi của nhiều hoạt động trí tuệ.”
* Năng lực Quan hệ với người khác được mô tả: “Năng lực quan hệ với người khác là sự tương tác có hiệu quả với nhiều kiểu đối tượng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Năng lực này bao gồm khả năng nghe chăm chú, nhận biết được các quan điểm khác nhau, thương lượng và chia sẻ tư tưởng”.
16
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.3. Xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
a) Đặc điểm bao trùm của CT được XD theo hướng này là việc thực sự chú ý, quan tâm đến tiềm năng, hứng thú và điều kiện của người học; chú ý nhận biết và phát triển đầy đủ tiềm năng của họ. CT nhấn mạnh việc chuyển đổi từ học cái gì đến HS có thể học và làm được những gì phù hợp.
17
b) Cải cách GD ở Indonesia, CT có các đặc điểm:
a) Nhấn mạnh vào khả năng của HS
b) Hướng vào kết quả học tập (KQ đầu ra) và tính đa dạng
c) Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức
d) Nguồn tri thức không chỉ ở GV mà còn thu được từ nhiều nguồn tri thức khác đáp ứng được những nguyên lý GD cơ bản
e) Nhấn mạnh vào PP đánh giá và KQHT trong sự nỗ lực điều chỉnh hoặc đạt được của năng lực
www.themegallery.com
GIỚI THIỆU MỘT SỐ KHUNG ĐG QUỐC TẾ
1) Khung đánh giá nhận thức của B.Bloom
B.Bloom phân mục tiêu GD thành 6 cấp độ về nhận thức, 5 cấp độ về kỹ năng và 5 cấp độ về tình cảm - thái độ.
Khung ĐG của Bloom chú trọng đo các mức độ đạt được mục tiêu GD ở khả năng nhận thức của HS.

Khung ĐG về nhận thức gồm 6 cấp độ:
Biết; Hiểu; Áp dụng;
Phân tích; Tổng hợp; Đánh giá.
19
IV. KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
Khung đánh giá và Thang đo
2) Khung ĐG các cấp độ tư duy (Thinking levels)
Khung ĐG chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng sáng tạo của HS.

Khung ĐG Thinking Levels có 4 cấp độ: Nhận biết; Thông hiểu; Vận dụng cấp độ thấp; Vận dụng cấp độ cao

VN đang vận dụng trong đánh giá HS
20
Khung đánh giá và Thang đo
3) Khung ĐG theo Stiggins
ĐG KQHT của HS dựa theo 4 nhóm mục tiêu:
Nắm vững kiến thức
Trình độ suy luận
Kỹ năng thực hành
Năng lực tạo sản phẩm

ĐG KQHT của HS là ĐG mức độ đạt được các mục tiêu học tập cụ thể trên.
21
Khung đánh giá và Thang đo
4) Khung đánh giá của PISA
Khung ĐG PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn (chính là đánh giá năng lực).
Khung ĐG PISA gồm 3 cấp độ
- Nhận biết/ Thu thập thông tin
- Kết nối và tích hợp/ Phân tích, lý giải
- Phản hồi và đánh giá
Giới thiệu khung ĐG PISA -Word


22
V. THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ THI
1. Xác định Khung đánh giá năng lực
(Để thiết kế ma trận và xây dựng đề thi)
Mỗi chuẩn kiến thức, kĩ năng ở các chủ đề đã liệt kê trên thuộc một trong ba mức độ nhận thức: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao) - Thinking levels
2. Thiết kế Ma trận đề hai chiều:
- Một chiều các mức độ nhận thức
- Một chiều các nội dung, mạch kiến thức
3. Xác định Thang ĐG năng lực
(Để đánh giá năng lực học sinh)
4. Phân biệt Khung và Thang ĐGNL






Thiết kế ma trận đề thi
3. Khung ma trận (Đề lớp 9 xem ở Word)
Mỗi ô trong khung ma trận nêu:
Chuẩn cần đánh giá;
Hình thức các câu hỏi;
Số lượng câu hỏi;
Số điểm dành cho các câu hỏi.
4. Khung ma trận câu hỏi (Xem ở Word)
Mỗi ô trong khung ma trận câu hỏi nêu:
Hình thức các câu hỏi;
Số thứ tự của câu hỏi trong đề;
Số điểm dành cho các câu hỏi.
www.themegallery.com