đổi mới pp GD& KT đánh giá THPT

CHUYÊN ĐỀ:
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC & KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở CẤP THPT
Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bậc trung học là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.


Mục đích của quá trình đổi mới phương pháp dạy học là tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh dựa trên nguyên tắc giáo viên giúp học sinh tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do (tự suy nghĩ, tranh luận, đề xuất vấn đề đang giải quyết). Cụ thể hơn, dạy học tích cực hoá là nhằm tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động nhận thức.
Như vậy người giáo viên đồng thời phải là người tổ chức, chuẩn đoán, người hướng dẫn, học sinh trở thành người khám phá, người thực hiện và giải quyết vấn đề.Các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh ảnh hưởng sâu sắc tới phương pháp dạy học.
Đánh giá và thi cử như thế nào sẽ có lối dạy tương ứng như thế đó.


Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được các kỹ năng, năng lực hành động của học sinh trong môi trường gắn với thực tiễn cuộc sống xã hội. Sau đây tôi đưa ra một kinh nghiệm nhỏ về “ Tổ chức cho học sinh hoạt động trong giờ học”.


A. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở CẤP THPT
“ CHO HỌC SINH HOẠT TỔ CHỨC ĐỘNG”
I. Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp trong dạy học vật lí là:
1.Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
1.1. Đặt câu hỏi nghiên cứu
1.2. Nêu dự đoán
1.3. Đề ra giả thuyết
2.Thu thập thông tin
1.1Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
1.2Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,...
1.3Lập kế hoạch khám phá
* Ví dụ:
Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN.
1.4Tiến hành khám phá
* Ví dụ:
Bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
1.5Ghi các kết quả khám phá
* Ví dụ:
Đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ...
1.Xử lí thông tin
1.1.Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng.
1.2.Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
1.3.Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát.

1.4.So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
2.Thông báo kết quả làm việc
1.1.Mô tả lại những TN đã làm
1.2.Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
1.3.Nêu kết luận đã tìm thấy được
3.Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
1.1.Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
1.2.Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
1.3.Học thuộc lòng
Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc MT đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.
II. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động
Trong mỗi hoạt động, Gv dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu Hs hoạt động để hướng dẫn Hs tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của Gv nhằm hướng dẫn Hs tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, Gv phải:
Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi Hs đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi Hs đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Trong thực tế, Gv ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy. MT của việc đặt câu hỏi thường thất bại vì Gv không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Chẳng hạn như khi nghiên cứu định luật Ôm:
Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu Hs trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi Hs tư duy tìm ra mối liên hệ giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của Hs, giúp Hs hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó.
Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom.
1. Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết”
MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
Việc trả lời các CH này giúp Hs ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ…”, “KHI NÀO...”, “BAO GIỜ…”, “HÃY MÔ TẢ...”…
Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2. Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu”
MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách Hs liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI SAO…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”, “HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”,…
Ví dụ:
Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ.
3. Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng”
MT của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy Hs có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “LÀM THẾ NÀO…”, “HÃY TÍNH SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA…”, “EM CÓ THỂ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ NÀO”,…
Ví dụ:
`Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?
4. Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”
MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
Việc trả lời câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi Hs phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “TẠI SAO…”, đi đến kết luận “EM CÓ NHẬN XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY CHỨNG MINH…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)
Ví dụ:
Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.
5. Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp”
MT của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
6. Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá”
MT của loại câu hỏi này là kiểm tra xem Hs có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ:
Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy Hs khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của Hs. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu Gv đặt câu hỏi khó để Hs không có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của Hs. Gv cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả Hs đều trả lời sai thì Gv cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để Hs có thể trả lời được vì Hs chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập.
* Một số kĩ thuật trong khi hỏi
Dưới đây tôi xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi
Nên:
1 .Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi
2 .Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs
3 .Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi
4 .Tạo điều kiện để cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần trong giờ học
5 .Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi
6 .Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs)
7 .Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.
Không nên:
1 .Nhắc lại câu hỏi của mình
2 .Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
3 .Nhắc lại câu trả lời của Hs
III. Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau
Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học TOÀN LỚP, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập CÁ NHÂN và học tập theo NHÓM ngay tại lớp.
* Hình thức học tập cá nhân
Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới MT học tập.
Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau:
1 .Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc.
2 .Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập.
3 .Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả các HS khác theo dõi, gợi ý và bổ sung.
* Hình thức học tập theo nhóm
Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là tổ chức cho HS học theo nhóm trên lớp.
Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau:
1.Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập.
2.Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm)
3.Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). Gv tổng kết và chuẩn xác kiến thức.
Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THPT mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
B. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VẬT LÍ.
1.Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí của học sinh THPT
1.1.Đổi mới về nội dung kiểm tra, đánh giá.
Nội dung đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức đã học mà còn đánh giá được toàn diện các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng mà học sinh cần đạt.
Đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và sự sáng tạo của học sinh trong những tình huống của cuộc sống thực.
Phải phản ánh được đầy đủ các cấp độ nhận thức kiến thức ( biết, hiểu và vận dụng) và kĩ năng của học sinh ở các mức : ( kém, tb, khá, giỏi ).
1.2.Đổi mới về hình thức kiểm tra đánh giá.
+ Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá:
Kiểm tra lí thuyết .
Kiểm tra thực hành.
Kiểm tra vấn đáp ( miệng ).
Kiểm tra viết v.v…
+ Nhằm đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của học sinh.
1.3 Sử dụng kết hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong việc ra đề kiểm tra viết 1 tiết.
Trắc nghiệm khách quan có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ ( câu đúng – sai, câu ghép đôi, câu điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn )
Trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho các yêu cầu ở trình độ cao về giải thích hiện tượng, khái niệm, định luật, giải thích các bài tập định lượng... ( không nên dùng dạng câu hỏi tự luận để kiểm tra kiến thức ở mức độ biết ).
1.4.Đánh giá được cả 3 cấp độ nhận thức. Nhận biết – thông hiểu – vận dụng
Tỉ lệ % điểm của các câu hỏi thông hiểu phải cao hơn hoặc ít nhất là bằng tỉ lệ % điểm của các câu hỏi nhận biết và vận dụng.
Tỉ lệ % điểm của các câu hỏi nhận biết – thông hiểu – vận dụng là một căn cứ để đánh giá mức khó của đề kiểm tra. Tùy theo thực tiễn dạy học ở các địa phương mà quyết định tỉ lệ % điểm sao cho phù hợp.
Theo tôi trong giai đoạn này, môn vật lí phấn đấu đạt tỉ lệ này ở khoảng 30% nhận biết – 40% thông hiểu – 30% vận dụng. Phấn đấu giảm bớt tỉ lệ câu hỏi nhận biết và tăng dần câu hỏi ở cấp độ thông hiểu và đặc biệt là cấp độ vận dụng cao.
2.Tiêu chí của một đề kiểm tra, kết quả học tập môn vật lí.
Phạm vi kiểm tra: Kiến thức, kĩ năng được kiểm tra toàn diện số câu hỏi đủ để bao quát được phạm vi.
* Lưu ý : Không quá 3 câu hỏi cho 1 nội dung kiểm tra.
2.2 Mức độ kiểm tra : Không nằm ngoài chương trình, theo chuẩn kiến thức và kĩ năng.
2.3 Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận tỉ lệ phù hợp 30%- 70%.
* Ví dụ:
- Kiểm tra 15 phút phải có 3 câu trắc nghiệm ( 3 điểm) , có 1 đến 2 câu lí thuyết (3 điểm ) và có 1 bài toán vận dụng ( 4 điểm ).
- Kiểm tra viết 1 tiết phải có 6 câu trắc nghiệm ( 3 điểm ), có 2 đến 3 câu lí thuyết ( 3 điểm ) và có 2 bài toán vận dụng ( 4 điểm ).
2.4 Tác dụng phân hóa.
- Có nhiều câu hỏi ở cấp độ nhận thức khó, dễ khác nhau.
-Thang điểm phải đảm bảo học sinh trung bình đạt yêu cầu, đồng thời có thể phân loại được học sinh khá và giỏi.
2.5 Có giá trị phản hồi: Có tình huống để học sinh bộc lộ được điểm mạnh ,yếu về nhận thức và năng lực.
2.6 Độ tin cậy: Hạn chế tính chủ quan của người ra đề và người chấm kiểm tra. Đáp án, biểu điểm chính xác để cho mọi giáo viên và học sinh vận dụng cho kết quả giống nhau.
2.7 Tính chính xác, khoa học: Không có sai sót, diễn đạt rõ ràng, chặt chẽ, truyền đạt hết yêu cầu tới học sinh.
2.8 Tính khả thi: Câu hỏi phải phù hợp với trình độ học sinh, thời gian làm bài của học sinh.
(Xin chân thành cảm ơn sự theo dõi của quí thầy cô & xin nhận được sự đóng góp của quí thầy cô cho đề tài của tôi được hoàn thiện hơn.)