ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGỮ VĂN

Biên soạn: Nguyễn Trọng Hoàn
Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD&ĐT
Điện thoại: 0912572244-0936217388
E-mail: [email protected]
Mục đích của đọc có thể là thăm dò (để tìm tư liệu), đọc ? hiểu (một (quá trình - hình thức - hoạt động) tiếp nhận để nắm tường tận về nguồn gốc, cấu trúc, nội dung và ý nghĩa của văn bản), đọc có tính chất đánh giá (để nhận xét hoặc giới thiệu tài liệu đọc), đọc để giải trí (ngẫu hứng, đôi khi không có mục đích rõ ràng).
Trên một bình diện khác, Pascal Quignard cho rằng : "Trong đọc có một sự chờ đợi không tìm được kết quả. Đọc, đó chính là lang thang. Việc đọc là lang thang" (sự "lang thang" của những khát vọng khôn cùng, đặng dấn thân trên con đường mải mê đánh thức vùng tiềm năng vô tận của nhà nghệ sĩ).
Michael - một nhà văn Đan Mạch đương đại, cho rằng : "Nếu bạn biết mình đang tìm kiếm điều gì, bạn sẽ tự hạn chế mình. Nhưng nếu bạn đi tìm một điều chưa biết, bạn sẽ khám phá được một điều gì to lớn hơn".
Mục đích của việc đọc có xuất phát điểm từ nhu cầu của đời sống, nên nội hàm rất rộng.
Ví dụ:
- Đọc để nghiên cứu
- Đọc để nắm bắt thông tin
- Đọc để giải trí...
Đọc được xuất hiện bởi nhiều lý do khác nhau và cũng đem lại nhiều hiệu quả khác nhau. Vì vậy đọc đúng mục đích, đúng yêu cầu là vấn đề cần phải nghiên cứu.
Trong nhà trường, đọc là một hoạt động hướng đến mục tiêu giáo dục. Hiệu quả của đọc không phải lúc nào cũng trùng khớp với nội hàm của hiểu bởi vì hiểu có thể được suy rộng ra nhưng mục đích đọc thì phải xác định.
Hiểu có thể rộng hơn mục đích của đọc nhưng phải hướng vào mục đích của đọc.
* Việc đọc mang tính xã hội và lịch sử.
Mỗi thời đại trong mỗi tình huống thì việc đọc đem lại hiệu quả khác nhau (ví dụ: lịch sử tiếp nhận Truyện Kiều).
Việc đọc còn mang bản chất tâm lý của tư duy tiếp nhận sáng tạo. Yếu tố tâm lý chi phối toàn bộ việc đọc, đôi lúc có ảnh hưởng sâu sắc đến hiệu quả của đọc.
Trong khuôn khổ một bài học, một tiết học,... việc đọc cũng phải được tính toán một cách khoa học, nhằm mục đích để hiểu một lĩnh vực, một phương diện kiến thức nhất định.
Trong một giờ học, việc đọc được sử dụng theo nhiều hình thức khác nhau.
VD:
- Đọc để nắm bắt ý chính
- Đọc để minh hoạ, cung cấp dẫn chứng
- Đọc để nhấn mạnh
- Đọc để chuyển đoạn, chuyển ý...
Đọc bao giờ cũng gắn liền với việc nhận biết thông tin và xử lý thông tin (nhận biết thông tin là trực tiếp và xử lý thông tin là gián tiếp).
*Đọc bài Khái quát lịch sử văn học là đọc các luận điểm, luận cứ, luận chứng, phát hiện ra mối quan hệ lôgic giữa các luận điểm, luận cứ, luận chứng; phát hiện ra các tầng bậc kiến thức để nhận diện, quy đồng, so sánh.
Đồng thời, đọc loại văn bản này cũng nhằm nhận diện các phép lập luận của tác giả.
- Đọc bài giới thiệu một tác gia để thấy một đời văn, một sự nghiệp, đóng góp nổi trội của nhà văn đó đối với di sản văn hóa dân tộc.
- Đọc hiểu một tác phẩm lại dựa trên nền tảng của những tri thức đọc hiểu về lịch sử văn học, giai đoạn văn học, tư liệu và những đánh giá về tác gia, tác phẩm ấy...

Bài văn là một "tồn tại" cụ thể, trong khi đó, tác phẩm văn học là "một quá trình".
Đọc văn bao giờ cũng gắn với đặc trưng thể loại: Đọc văn bản hình tượng khác đọc văn bản nhật dụng, đọc văn bản truyện ngắn khác với đọc văn bản kịch bản văn học...
Do tính hàm súc và tính đa nghĩa của hình tượng, các tác phẩm văn học - nhất là những tác phẩm lớn thường không chỉ gợi ra một đề án tiếp nhận (hay một phương án đọc - hiểu) .
Sự đồng nhất thẩm mỹ là nhu cầu là hướng đích chủ quan của người đọc và tác giả trong khi đó khoảng cách thẩm mỹ là giới hạn mang tính khách quan.
Đọc hiểu là một trong những cách thức tiếp nhận văn học nhằm kết nối giữa đồng nhất thẩm mỹ và khoảng cách thẩm mỹ. ở đây, đọc - hiểu là làm cho việc tiếp nhận mang tính khái quát hơn giúp cho người đọc tiếp cận với ý tưởng chủ quan của nhà văn và ý nghĩa khách quan của tác phẩm.
Tuy nhiên, "Mỗi lần đọc, một cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết bao độc giả đến với tác phẩm".

Một số điều kiện để đọc hiểu:
- Phải thông hiểu về thể loại mà nhà văn sử dụng trong tác phẩm ấy, những yếu tố liên đới mật thiết đến quá trình hình thành tác phẩm. Phải nắm được lịch sử tiếp nhận tác phẩm (đồng đại và lịch đại).
- Phải so sánh được ý nghĩa sự đóng góp của tác giả thông qua tác phẩm ấy với tiến trình văn học nói chung, giai đoạn văn học nói riêng.
- Phải cắt nghĩa được sự khác nhau trong các ý kiến đánh giá, cắt nghĩa được sự tồn tại của tác phẩm trong nhiều thế hệ bạn đọc.
*Các hỗ trợ về kỹ thuật đối với đọc - hiểu bao gồm tranh ảnh, băng hình, thiết bị âm thanh... nhằm minh họa hoặc tô đậm một thao tác, kết quả nào đó của đọc - hiểu chứ không phải làm thay cho đọc - hiểu
Hiện nay có xu hướng lạm dụng yếu tố kỹ thuật trong dạy học Ngữ văn.
- Phải chuẩn bị được tâm lý cho người đọc có thể trong trạng thái hưng phấn nhất, để có thể xử lý các thông tin thẩm mỹ một cách nhạy bén nhất. Đồng thời, dùng ý nghĩa khách quan của tác phẩm để đối chiếu, so sánh, lựa chọn những nhận biết chủ quan của người đọc.
- Phải dùng nguyên tắc cấu tạo hình tượng theo đặc trưng thể loại để đánh giá những phát hiện của người đọc về giá trị hình tượng.

Việc đọc - hiểu trong sách giáo khoa hiện nay sách giáo khoa Ngữ văn THCS có nêu lệnh là đọc - hiểu văn bản nhưng sau lệnh đó là các câu hỏi. Sách giáo khoa THPT không nêu yêu cầu đọc - hiểu văn bản mà nêu là Câu hỏi hướng dẫn học bài.
- Chưa có các tài liệu hướng dẫn đọc - hiểu.
Nên có thói quen hình dung và chuẩn bị kiến thức đó trong hệ thống kiến thức cần học. Định hướng của giáo viên khi hướng dẫn học sinh đọc kĩ bài khái quát ở đầu cấp.
Hình thành thái độ cho học sinh thông qua các bài đọc văn bản khác dựa trên chính các yếu tố của văn bản gợi ca, tránh xu hướng suy diễn những điều mà tác phẩm không có. Hình thành thái độ cho học sinh trong đọc - hiểu cũng chính là rèn luyện thói quen cảm xúc trước các văn bản.

*Những tiền đề quan trọng ảnh hưởng đến hoạt động đọc - hiểu
- Trước hết, học sinh phải có vốn văn hóa, văn học nhất định đã được tích lũy từ các lớp học trước.
Đặc biệt, rèn luyện cho học sinh cảm xúc, thói quen rèn luyện ngôn ngữ, tư duy ngôn ngữ và khả năng giải mã ngôn ngữ của văn bản viết, khả năng đáp ứng và xử lý tình huống trước văn bản nói.

Tài liệu học tập của học sinh nếu được hình thành sớm giúp học sinh hình dung được một hệ thống kiến thức.
Trong quá trình chuẩn bị tài liệu học tập, học sinh dần hình thành hệ thống kiến thức có liên quan đến bài học. Từ đó, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nêu ra ý chính trong bài.

Phải hình thành trong học sinh một thói quen tự nhận xét, thói quen ghi chép cảm tưởng, ấn tượng, rút ra ghi chép gì đó sau khi đọc tài liệu.
Các tiền đề nói trên, nếu được chuẩn bị một cách chu đáo thì chính giáo viên, học sinh đã làm một khâu trong yêu cầu đọc - hiểu.
Cùng với việc căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình bộ môn, việc tạo được tiền đề cho đọc hiểu thì hoạt động đọc hiểu trực tiếp diễn ra trên lớp sẽ không mất nhiều thời gian.

* Quan niệm về văn bản trong chương trình sách giáo khoa mới, chương trình sách giáo khoa mới: không gọi là các bài giảng văn tác phẩm mà dùng thuật ngữ chung là văn bản đọc hiểu. Văn bản đọc hiểu trong sách giáo khoa còn có văn bản nhật dụng.
Quan niệm này dẫn đến quy trình tiếp nhận có những thay đổi.
Rèn luyện các kỹ năng đọc hiểu cho học sinh là đọc kỹ, đọc sâu, đọc sáng tạo...
Có 3 mức độ đọc:
? Đọc trên dòng: là phát hiện ra cấu trúc để thấy nội dung, đọc thấy được nghệ thuật ngôn từ, thi pháp, cá tính sáng tạo của nhà văn.

? Đọc giữa dòng: đọc bằng những suy tưởng, liên hệ tưởng tượng.
? Đọc vượt dòng: dựa trên căn cứ đọc trên dòng và giữa dòng. Người đọc phải trên cơ sở thế giới nghệ thuật của nhà văn miêu tả trong tác phẩm, liên hệ mở rộng và nâng cao kiến thức.

1. Antoine Compagnon: Bản mệnh của lý thuyết, NXB Đại học sư phạm, 2006.
2. Trương Đăng Dung: Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa học xã hội, 2004.
3. Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi,.. (Chủ biên): Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, 2002.
4. Nguyễn Trọng Hoàn: Tiếp cận văn học, NXB Khoa học xã hội, 2002.
5. Nguyễn Trọng Hoàn: Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 10, NXB Giáo dục, 2006.