DẠY HỌC DỰA TRÊN VIỆC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
Quảng Nam, tháng 7 & 8 năm 2012
Chương trình Tập huấn

Buổi 1: - Khai mạc
- Tìm hiểu chung về phương
pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
Buổi 2: Soạn giáo án
Buổi 3: - Trình bày giáo án
- Tổng kết tập huấn
I. TÌM HIỂU CHUNG VỀ
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. Bản chất của dạy học
dựa trên giải quyết vấn đề
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống.
(PGS.TS Nguyễn Văn Khôi)
THỰC TIỄN












2. Đặc điểm của dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
NỘI DUNG MÔN HỌC
HAY LIÊN MÔN
VẤN ĐỀ
Khởi
đầu
Vận
dụng
Khởi
đầu
KK
TÌM HIỂU
G.Q
Ví dụ: Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

Bài Ôn dịch, thuốc lá (Ngữ văn 8):
* Giới thiệu bài mới (-> nêu tình huống):
Hiện nay hầu như ở bất kỳ nơi nào cũng có bản khuyến cáo hoặc lời đề nghị: “Cấm hút thuốc lá”. Thế nhưng hằng ngày vẫn nhan nhãn những người không làm đúng như thế: Ở nhà sau bữa cơm, bố thường ngồi hút thuốc lá xem ti vi; trong quán café, nhiều người tụ tập tán chuyện với điếu thuốc lá phì phèo trên môi; rồi đến trường có những bạn trốn vào nhà vệ sinh để hút thuốc lá; …
Vì sao phải “Cấm hút thuốc lá”?
Và làm thế nào để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này?

Ví dụ: Dạy học nêu vấn đề
Bài Kiều ở lầu Ngưng Bích (Ngữ văn 9):
Sau khi hướng dẫn HS tìm hiểu nỗi nhớ Kim Trọng rồi đến nỗi nhớ cha mẹ trong tâm trạng Thúy Kiều lúc ở lầu Ngưng Bích, GV có thể nêu vấn đề:
Phải chăng đại thi hào Nguyễn Du mặc nhiên cho nàng Kiều coi trọng người yêu hơn đấng sinh thành?
Phân biệt hai phương pháp dạy học
Dạy học nêu vấn
đề là PPDH trong
đó HS Tham gia
một cách có hệ thống
vào quá trình giải
quyết các vấn đề và
các bài toán có vấn
đề được xây dựng
theo nội dung tài
liệu học trong
chương trình.
Dạy học dựa trên
giải quyết vấn đề
là dạy và học dựa
trên giải quyết vấn
đề thực tiễn có liên
quan đến người học
và nội dung học tập
được quy định trong
“chuẩn kiến thức,
kỹ năng”.

Phân biệt hai phương pháp dạy học
Dạy học
nêu vấn đề
- Vấn đề nằm trong
bài học => vận dụng
kiến thức trong bài
học để giải quyết.
Vấn đề có thể nêu
trước, trong và sau
khi tìm hiểu bài học.
Dạy học dựa trên
giải quyết vấn đề
- Vấn đề nằm trong
thực tiễn đời sống có
liên quan đến bài học,
bản thân=>Tìm hiểu
bài học, vận dụng
kiến thức trong bài
học và vốn sống
thực tế để giải quyết.
Vấn đề nêu ngay
từ đầu bài học/đầu
hoạt động.



II. Ưu điểm, hạn chế
của dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

1. Các tình huống có vấn đề
* Tình huống 1: Bài Yêu thương con người (GDCD 7):
Cuộc sống luôn có những con người tốt, làm việc tốt vì đồng bào, đồng loại. Hằng ngày họ đi quyên góp từng đồng tiền, từng tấm áo, từng lon gạo trợ giúp người nghèo khổ; xả thân cứu người đuối nước; truy bắt bọn cướp để bảo vệ sự bình yên cho xóm làng; …
Nhưng cũng có không ít người vì ích kỷ cá nhân mà sẵn sàng hành động một cách vô tâm, tàn nhẫn:Hờ hững trước một cụ già neo đơn, bệnh tật; cướp giật tài sản của người đi đường; ra tay sát hại người mình không ưa thích, kể cả những người thân thích, …
Để cho cuộc sống ngày càng văn minh hơn, và mối quan hệ giữa con người với con người ngày càng tốt đẹp hơn, nhân hậu hơn thì trước tiên bản thân em và các bạn phải làm gì?






* Tình huống 2:
Hoạt động ngoài giờ lên lớp môn Địa lý:

TÌM HIỂU
VỀ VẤN ĐỀ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG NƯỚC
Ở ĐỊA PHƯƠNG





2. Công việc của giáo viên và học sinh
GIÁO VIÊN
Hình thành nhóm
2. Giới thiệu tình huống
chứa đựng vấn đề;
giới thiệu vấn đề;
3. Thúc đẩy các nhóm;
4. Phản hồi kết quả
hoạt động nhóm;
5. Sử dụng các câu hỏi
để định hướng các hoạt
động của học sinh
và đưa ra các gợi ý
nếu cần
HỌC SINH

1. Xác định rõ vấn đề
2. Đề xuất ý tưởng, giải
pháp; xác định những
kiến thức đã biết, chưa
biết để giải quyết vấnđề
3. Tự nghiên cứu, tìm
Hiểu các thông tin chưa
biết
4. Kiểm nghiệm giả
thuyết, giải pháp
5. Trình bày kết quả
giải quyết vấn đề
Ưu điểm của dạy học dựa trên
giải quyết vấn đề
1. Thuộc nhóm phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm
2. Gắn nội dung môn học với thực tiễn
3. Kích thích hứng thú học tập của học sinh
4. Rèn luyện khả năng tự định hướng, tự học cho học sinh
5. Phát triển tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đề, ra quyết định
6. Thúc đẩy làm việc hợp tác, phát triển kỹ năng sống
=> Khuyết điểm và hướng khắc phục
của dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
1. HS: - Có thể không làm đúng những điều GV muốn (tinh thần, thái độ, phương pháp làm việc,…) -> quản lý, giúp đỡ, thuyết phục.
- Không đủ khả năng khám phá hết yêu cầu của bài học/hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hoặc đi sai hướng giải quyết vấn đề -> theo dõi, giúp đỡ kịp thời.
2. GV: - Khó khăn khi chọn vấn đề phù hợp -> đối chiếu nội dung, yêu cầu bài học với thực tế; cách xây dựng tình huống có vấn đề.
- Tốn thời gian để lập kế hoạch và thực hiện dạy học dựa trên giải quyết vấn đề -> Quy trình thực hiện.
III. Các kỹ năng cần thiết
trong dạy học
dựa trên giải quyết vấn đề
1. Khái niệm vấn đề: Vấn đề là câu hỏi hay
một điều gì đó chứa đựng sự nghi ngờ, sự
không chắc chắn, khó khăn và được đưa
ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp.
2. Các mức độ thể hiện của vấn đề:
* Mức độ 1: Bài tập vận dụng
* Mức độ 2: Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập
* Mức độ 3: Tình huống thực tế
(Đối chiếu 3 mức độ trong tài liệu, tr.27-30)
VÍ DỤ MINH HỌA
Bài:

TỰ CHỦ
(môn Giáo dục Công dân lớp 9)

3. Kỹ năng xác định vấn đề

Từ nguyên lý, khái niệm xây dựng bài toán

Tìm kiếm sự tồn tại của nguyên lý, khái niệm trong thực tiễn

Khai thác các yếu tố trái ngược (a)

Khai thác các yếu tố ngược (c/d)

Khai thác các yếu tố ngược (b)
Tạo tình
Huống có
Vấn đề
a) Nội dung: 1. Tồn tại mâu thuẫn, kiến thức đã có không đủ giải quyết;
2. Có cơ sở từ nội dung học tập;
3. Liên quan tới thực tiễn;
4. Giúp pháp triển kỹ năng tư duy ở mức cao;
5. Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học;
6. Khuyến khích hợp tác, giải quyết vấn đề.
b) Hình thức: 1. Chuyển hóa các bài tập thành tình huống trong thực tiễn và được thể hiện thông qua câu chuyện.
2. Câu chuyện ngắn gọn; đảm bảo đầy đủ các yếu tố để HS thực hiện và phải dễ hiểu, dễ nhớ, lôi cuốn.

=> Yêu cầu của vấn đề được sử dụng trong dạy học

Kỹ năng
giải quyết
vấn đề
Phân
tích
Vấn
đề
Lựa
Chọn
Giải
pháp
Thực
Thi
Giải
pháp
Đánh
Giá
Giải
pháp
4. Một số kỹ năng khác


Kỹ năng
Lập sơ đồ
Tư duy
Lên kế hoạch cho một buổi thuyết trình, báo cáo
Đưa ra những ý tưởng sáng tạo nổi bật
Phát triển khả năng thuyết phục, đàm phán
Ghi
nhớ
mọi
việc
Lên kế hoạch cho những mục tiêu cá nhân
Đạt được sự chủ động trong cuộc sống

Kỹ năng
nhận biết
Giả thuyết
-Kết luận
Nhận biết giả thuyết:
Tìm và liệt kê những điều đã biết, những manh mối được cho biết trước của vấn đề.
Nhận biết kết luận:
Tìm câu hỏi/mâu thuẫn lớn nhất, khái quát nhất của vấn đề.
Chia câu hỏi lớn thành các câu hỏi nhỏ.
Kỹ năng tư duy hệ thống
Kết quả
Tương lai
Hậu
quả
Mâu
thuẫn
Nguyên
nhân
Giải pháp
Kỹ năng Sử dụng Cây vấn đề
Hậu quả
Vấn đề
trung tâm
Nguyên nhân
sâu xa
Rễ
Rễ
Rễ
Rễ
Thân
Tán lá
Tán lá

Tán lá
Kỹ năng sử dụng“Khung Lôgic”
IV. Quy trình dạy học
dựa trên giải quyết vấn đề


Phân tích quy trình dạy học
1.GT TH chứa đựng Vấn đề
2.Xác định và tìm hiểu Vấn đề
3.Đặt câu hỏi
4.Xác định KT cần cho GQVĐ
5.Tự nghiên cứu
6.Viết BC kết luận, tạo SP
7.Tự tìm hiểu KT liên quan
8.Yếu tố đã biết
9.Đề xuất ý tưởng, GT
10.Giải quyết Vấn đề
11.Kiểm nghiệm YT, GT
12.Yếu tố chưa biết
13.Liệt kê KT chưa biết
14.Trình bày kết quả
15.Định hướng nguồn TT
16.HTH kiến thức mới
17.Thể chế hóa KT học được

Điền các thuật ngữ sau vào khung quy trình
Phân tích quy trình dạy học
Phân tích quy trình dạy học
VÍ DỤ MINH HỌA


Bài: ÔN DỊCH, THUỐC LÁ
(NGỮ VĂN 8)
GIAI ĐOẠN I. XÁC ĐỊNH VÀ TÌM HIỂU VẤN ĐỀ
Bước 1. Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề (bằng cách kể một câu chuyện, thuật lại một sự kiện, nêu một bài toán, xem một đoạn video …):
Hiện nay hầu như ở bất kỳ nơi nào cũng có bản khuyến cáo hoặc lời đề nghị: “Cấm hút thuốc lá”. Thế nhưng hằng ngày vẫn nhan nhãn những người không làm đúng như thế: Ở nhà sau bữa cơm, bố thường ngồi hút thuốc lá xem ti vi; trong quán café, nhiều người tụ tập tán chuyện với điếu thuốc lá phì phèo trên môi; rồi đến trường có những bạn trốn vào nhà vệ sinh để hút thuốc lá; …
- Vì sao phải “Cấm hút thuốc lá”?
- Và làm thế nào để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này?
Bước 2. Đặt câu hỏi (=> làm sáng tỏ vấn đề):
2.1. Yếu tố đã biết:
- nơi nào cũng có bản khuyến cáo hoặc lời đề nghị: “Cấm hút thuốc lá”;
- nhan nhãn những người hút thuốc lá …
2.2. Yếu tố chưa biết:
- vì sao phải “Cấm hút thuốc lá”?
- làm thế nào để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này?
Bước 3. Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết (phân chia lớp học thành các nhóm, cử nhóm trưởng => HS thảo luận nhóm để đưa ra các ý tưởng và giả thuyết về vấn đề):
a) Phải “Cấm hút thuốc lá”, bởi vì thuốc lá:
+ có hại cho sức khỏe bản thân và người chung quanh;
+ tốn tiền, tốn thời gian, ảnh hưởng đến công việc;
+ ô nhiễm môi trường (khói thuốc lá, xả tàn thuốc, bao thuốc);
+ trong thuốc lá có độc tố nicotin;
+ miệng và hơi thở của người hút thuốc rất hôi, gây khó chịu cho người khác;
+ xã hội ngày càng văn minh thì càng không nênhút thuốc lá;
+ nội quy nhà trường không cho phép HS hút thuốc lá;
+ người lịch sự là người không hút thuốc lá;
+ xây dựng nếp sống văn minh lành mạnh “không thuốc lá” , v.v …
b) Để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này, cần phải:
+ nói cho họ biết những tác hại của việc hút thuốc lá;
+ cấm sản xuất, buôn bán thuốc lá;
+ phạt nặng những người hút thuốc lá;
+ tập trung người nghiện thuốc lá vào các trại cai nghiện;
+ tăng cường nhiều pano, tranh ảnh, khẩu hiệu kêu gọi mọi người từ bỏ thuốc lá, v.v…
Bước 4. Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề (liệt kê các nội dung kiến thức cần có để kiểm chứng).
+ có hại cho sức khỏe bản thân và người chung quanh;
+ tốn tiền, tốn thời gian, ảnh hưởng đến công việc;
+ ô nhiễm môi trường (khói thuốc lá, xả tàn thuốc, bao thuốc);
+ trong thuốc lá có độc tố nicotin;
+ miệng và hơi thở của người hút thuốc rất hôi, gây khó chịu cho người khác;
+ xây dựng nếp sống văn minh lành mạnh “không thuốc lá”;
+ nói cho họ biết những tác hại của việc hút thuốc lá;
+ tăng cường nhiều pano, tranh ảnh, khẩu hiệu kêu gọi mọi người từ bỏ thuốc lá.
=> (14 ý tưởng, giả thuyết đề xuất -> 08 kiến thức cần có để kiểm chứng)
Bước 5. Liệt kê những kiến thức chưa biết (GV xem xét danh mục các nội dung kiến thức cần có để giải quyết vấn đề, đề xuất các kiến thức mới cần nghiên cứu):
- đặc điểm của thuốc lá;
- thuốc lá có hại cho bản thân, cho người chung quanh, cho xã hội;
- Khắp nơi nổi lên chiến dịch chống thuốc lá.
GIAI ĐOẠN II.
TỰ TÌM HIỂU CÁC KIẾN THỨC CÓ LIÊN QUAN
Bước 1. Định hướng nguồn thông tin (chủ yếu là SGK, sách tham khảo; tham khảo tài liệu và thông tin trên Internet; tham vấn chuyên gia, đương sự liên quan):
- SGK Ngữ văn 8, tập 1: bài Ôn dịch, thuốc lá.
- Tài liệu tham khảo: những bài viết về tác hại của thuốc lá; tâm sự của người nghiện thuốc lá; các tranh ảnh, pano, khẩu hiệu cổ động phong trào phòng chống thuốc lá, …
Bước 2. Tự nghiên cứu (nội dung nghiên cứu có thể được tách thành từng chủ đề nhỏ, phân công theo khả năng của các thành viên trong nhóm).
- Chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm 9 em. Nhóm trưởng phân công nghiên cứu từng chủ đề nhỏ cho các thành viên:
+ Bạn A, B, C: đặc điểm của thuốc lá;
+ Bạn D, Đ, E: thuốc lá có hại cho bản thân, cho người chung quanh, cho xã hội;
+ Bạn G, H, I: Khắp nơi nổi lên chiến dịch chống thuốc lá.
GIAI ĐOẠN III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Bước 1. Hệ thống hóa kiến thức mới nhận được (thành viên trong nhóm trình bày, thảo luận, chia sẻ về từng chủ đề nhỏ đã nghiên cứu => tất cả các thành viên trong nhóm đều hiểu được chủ đề và biết được ý nghĩa của nó trong việc kiểm chứng các ý tưởng, giả thuyết).
+ Bạn A trình bày “đặc điểm của thuốc lá” , bạn B, C bổ sung (nếu có);
+ Bạn D trình bày “thuốc lá có hại cho bản thân, cho người chung quanh, cho xã hội”, bạn Đ, E bổ sung (nếu có);
+ Bạn G trình bày về “Khắp nơi nổi lên chiến dịch chống thuốc lá”, bạn H, I bổ sung (nếu có).
Bước 2. Đánh giá ý tưởng, giả thuyết (xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn của từng ý tưởng, giả thuyết => vấn đề được giải quyết trên cơ sở hệ thống kiến thức mới và sự suy luận có lôgic).
a) Phải “Cấm hút thuốc lá”, bởi vì thuốc lá:
+ có hại cho sức khỏe bản thân và người chung quanh;
+ tốn tiền, tốn thời gian, ảnh hưởng đến công việc;
+ ô nhiễm môi trường (khói thuốc lá, xả tàn thuốc, bao thuốc);
+ trong thuốc lá có độc tố nicotin;
+ miệng và hơi thở của người hút thuốc rất hôi, gây khó chịu cho người khác;
+ xã hội ngày càng văn minh thì càng không nên hút thuốc lá;
+ nội quy nhà trường không cho phép HS hút thuốc lá;
+ người lịch sự là người không hút thuốc lá;
+ xây dựng nếp sống văn minh lành mạnh “không thuốc lá”.
b) Để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này, cần phải:
+ nói cho họ biết những tác hại của việc hút thuốc lá;
+ cấm sản xuất, buôn bán thuốc lá;(=> từng bước hạn chế)
+ phạt nặng những người hút thuốc lá; (=> hiện nay chưa khả thi)
+ tập trung người nghiện thuốc lá vào các trại cai nghiện;(=> cai nghiện tại nhà, giúp đỡ, thuyết phục).
+ tăng cường nhiều pano, tranh ảnh, khẩu hiệu kêu gọi mọi người từ bỏ thuốc lá, v.v…
GIAI ĐOẠN 4. TRÌNH BÀY KẾT QUẢ
Bước 1. Viết báo cáo kết luận hay tạo sản phẩm (báo cáo có 3 phần: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận; tạo sản phẩm, giải pháp … về vấn đề).
* GV nêu lại vấn đề: - Vì sao phải “Cấm hút thuốc lá”?
- Và làm thế nào để những người quanh em nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này?
+ Cách 1: Lớp có 4 nhóm; mỗi nhóm cử một đại diện báo cáo trước lớp về chủ đề đã nghiên cứu -> lớp nhận xét, điều chỉnh, bổ sung (nếu cần).
+ Cách 2: Mỗi nhóm cử đại diện báo cáo trước lớp một nội dung khác nhau (nhóm 1: đặc điểm của thuốc lá; nhóm 2: thuốc lá có hại cho bản thân, cho người chung quanh, cho xã hội; nhóm 3: khắp nơi nổi lên chiến dịch chống thuốc lá; nhóm 4: chung cả 3 chủ đề) => lớp nhận xét, điều chỉnh, bổ sung (nếu cần).
Bước 2. Thể chế hóa kiến thức đã học (xem xét lại các kiến thức liên quan tới môn học đã lĩnh hội được thông qua giải quyết vấn đề => đáp ứng mục tiêu môn học đã đề ra).
- GV và HS chốt lại các kiến thức, kỹ năng theo định hướng nêu trong mục ghi nhớ của SGK.

----------------------------------
Giới thiệu
Giáo án lên lớp
2. Hoạt động ngoại khóa
(Tài liệu, tr. 58)

V. Các mức độ vận dụng
của dạy học
dựa trên giải quyết vấn đề
1. Bốn mức độ vận dụng của
dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
TÀI LIỆU THAM KHẢO
CÁCH VẬN DỤNG
BỐN MỨC ĐỘ DẠY HỌC
DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
(Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục)
– Lê Văn Hùng,
trường ĐHSP Thái Nguyên
Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học dựa trên giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
- Mức này thường được sử dụng đối với đối tượng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đưa ra phương pháp giải quyết vấn đề mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học.
- Ví dụ: Khi dạy bài Định luật Boyle – Mariotte, GV có thể yêu cầu HS nêu các trường hợp xảy ra giữa 3 thông số trạng thái là P,V,T. Tuy nhiên, số lượng các trường hợp là khá nhiều, HS không biết được mình cần giải quyết vấn đề nào và giải quyết như thế nào. Vì vậy, GV phải chốt lại vấn đề cần giải quyết cho HS. Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học. Cho nên, chọn phương án thí nghiệm trong SGK là một lựa chọn thích hợp. Khi đó, công việc còn lại của GV là quan sát, hướng dẫn HS làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
- Mức này cũng được sử dụng với đối tượng HS như ở mức một nhưng số lượng HS có lực học trung bình lớn hơn số lượng HS có lực học yếu kém.
- Ví dụ: Khi dạy bài “Định luật I Niwtơn” (Vật lí 10 - cơ bản, nâng cao), để HS có thể phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu sẽ mất khá nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hàng ngày các em không thấy có vật chuyển động nào mà khi không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển động mãi mãi. Vì vậy, GV nên nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để HS tiến hành thí nghiệm với đệm khí. Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá.
- Mức này được áp dụng với đối tượng HS có lực học từ khá trở lên.
- Ví dụ: Khi dạy bài “Mô men của lực. Điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định” (Vật lí 10 – nâng cao). GV có thể cho HS quan sát hình vẽ trong SGK hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa lớp học. Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc đề xuất các giả thuyết và các phương án thí nghiệm. Sau đó, GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng thí nghiệm. Từ kết quả thu được của thí nghiệm, GV hướng dẫn HS rút ra kết luận.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả.
- Mức này cũng được áp dụng với đối tượng HS có lực học từ khá trở lên.
- Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dùng các kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá. Nếu chỉ dùng một kính lúp thì sẽ không thể quan sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau. Nhưng ghép như thế nào để có thể quan sát được? đó chính là vấn đề nảy sinh. Để giải quyết vấn đề này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó. Đó chính là kính hiển vi./.
2. Căn cứ lựa chọn mức độ áp dụng dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
Mục tiêu dạy học của môn học (chuẩn KT, KN: mức độ 1,2,3 … của mục tiêu bài dạy);
2. Điều kiện dạy học cụ thể (vùng miền, cơ sở vật chất, hiểu biết và kinh nghiệm của HS, …);
3. Sự hiểu biết và thành thạo của GV về dạy học dựa trên giải quyết vấn đề;
4. Trình độ và năng lực của HS (đối với HS giỏi, có thể áp dụng ngay mức 2,3 rồi trong quá trình học áp dụng mức 4).
VI. Lập kế hoạch dạy học
dựa trên giải quyết vấn đề


1. Thực hành (30 phút)

Mỗi nhóm bộ môn trình bày
thiết kế một hoạt động
dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
2. GIỚI THIỆU MỘT
ĐỀ TUYỂN SINH LỚP 10
NĂM HỌC 2012-2013
MỘT SỐ ĐỀ
THI TN.THPT và THI ĐẠI HỌC

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC
DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ






Viết bởi phong khoa hoc
   Thứ hai, 27 tháng 2 – 2012, 01:49
I. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ
1. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Có thể nói rằng phương pháp DHDTVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giáo viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và học viên (HV) sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHDTVĐ, HV được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.
2- Các đặc trưng của một vấn đề hay
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức,..) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập. Dưới đây là một vài cách xây dựng vấn đề có hiệu quả:
- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét.
- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, nghề nghiệp,..
- Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,…) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng.
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.
3. HV tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề.
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính HV phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề.
4. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi.
Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng HV, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, HV chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm, HV được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
5. Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ.
Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của HV), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận.
II. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
Trình tự tổ chức giảng dạy theo phương pháp DHDTVĐ có thể được khái quát qua các bước sau:
1. Giáo viên xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài liệu tham khảo.
2. Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,...
3. Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của vấn đề
4. Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu, giáo viên tổ chức đánh giá
Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực của HV (và đôi khi của cả giáo viên) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng,...).
III. TÁC DỤNG TÍCH CỰC VÀ NHỮNG MẶT HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ

1. Những tác dụng tích cực:
Thứ nhất, phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp DHDTVĐ dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của HV mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của HV một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.
Thứ hai, học viên được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, HV được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho HV đối với công việc sau này của họ.
Thứ ba, học viên được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục đại học thường bị phê phán là xa rời thực tiễn. Phương pháp này có thể giúp HV tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó.
Thứ tư, bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ HV: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, HV có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy.
Thứ năm, đòi hỏi giáo viên không ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trò của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nỗ lực từ phía giáo viên. Đồng thời theo phương pháp này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp DHDTVĐ tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực.
2. Những mặt hạn chế.
Thứ nhất, khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi. Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càng cao.
Thứ hai, khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp. Một giáo viên rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhóm HV. Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần thiết.
IV. ỨNG DỤNG CHO LỚP ĐÔNG - MỘT SỐ GỢI Ý
Sau đây là một số gợi ý vắn tắt dành cho gáo viên muốn ứng dụng phương pháp DHDTVĐ cho những lớp có đông học viên:
1. Tìm vấn đề: từ các phương tiện thông tin đại chúng, thực tế sản xuất và đời sống, những hiện tượng tự nhiên/xã hội đã và đang diễn ra hàng ngày… Giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những vấn đề miễn sao chúng chứa đựng những yếu tố gần gũi với thực tế, phù hợp với môn học, và có khả năng thu hút sự quan tâm của HV.
2. Dự kiến thời gian hợp lý: bao nhiêu vấn đề cho môn học, tỷ trọng thời gian…
3. Chuẩn bị tốt tư tưởng cho HV: lớp học không phải là nơi để thu lượm kiến thức một cách thụ động và người học cần được chuẩn bị những kỹ năng cần thiết cho tương lai nghề nghiệp về sau.
4. Chuẩn bị tốt khâu tài liệu tham khảo: nên chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo cơ bản, hướng dẫn HV các nguồn tài liệu có thể có (thư viện, sách báo, internet,…)
5. Chuẩn bị tốt khâu tổ chức: bao nhiêu nhóm, mỗi nhóm bao nhiêu HV? Địa điểm thảo luận? Cần bao nhiêu GV hỗ trợ?…
6. Những biện pháp bổ trợ: làm thế nào để hạn chế HV vắng mặt? Làm thế nào để HV tích cực tham gia? (cho điểm thưởng, treo giải thưởng?)…
Phương pháp DHDTVĐ rất thích hợp dùng cho giảng dạy đại học. Trên thực tế nhiều trường, nhiều giáo viên khi vận dụng phương pháp này đã có hiệu quả giảng dạy tích cực, chất lượng bài giảng được nâng lên, học sinh, sinh viên hứng thú với môn học hơn. Đúng như một nhà giáo dục đã nói “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin” (W. B. Yeats).
NHẬT QUANG (tổng hợp)
Add your company slogan
Thank You !