CÁC ĐỀ OLYMPIC
Chia sẻ bởi Nguyễn Thanh An |
Ngày 22/10/2018 |
91
Chia sẻ tài liệu: CÁC ĐỀ OLYMPIC thuộc Bài giảng khác
Nội dung tài liệu:
NHẬN XÉT VỀ
CÁC ĐỀ OLYMPIC HÓA HỌC AUSTRALIA NĂM 2008
Trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
Khoa Hóa Học
Người hướng dẫn: Thầy Trịnh Văn Biều
Người thực hiện: Nguyễn Đào Mỹ Trinh
Nguyễn Minh Tấn
Chuyên đề: Kiểm tra - Đánh giá
Đề tài 08:
Tài liệu tham khảo
1. Trịnh Văn Biều, Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục.
3. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – những vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.
Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.
Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.
Tài liệu tham khảo
6. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 11, NXB Giáo Dục.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo Dục.
8. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Lê Xuân Trọng (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 12, NXB Giáo Dục.
9. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Lê Xuân Trọng (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 12 nâng cao, NXB Giáo Dục.
10. Viện hóa học Hoàng gia Australia, Đề thi hóa học quốc gia Australia 2008, khối 10.
11. Viện hóa học Hoàng gia Australia, Đề thi hóa học quốc gia Australia 2008, khối 11.
Dàn ý
Mở đầu
Phần 1: Cơ sở lý luận
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
Phần 3: Kết luận
Tóm tắt
Mở đầu
Hóa hoàng gia Úc do Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong TPHCM dịch đề và tổ chức, dành cho học sinh các trường THPT phía Nam, từ Đà Nẵng trở vào, tổ chức thi cho các đối tượng từ lớp 8 đến 12. Có 4 giải thưởng: Excellent, High Distinction, Distinction và khuyến khích. Excellent và High Distinction 7 hạng cao nhất dc huy chương do hội hóa học hoàng gia Úc gửi tặng, tất cả các hạng được 1 tấm bằng danh dự từ Úc gửi về. Tùy trường mà phần thưởng khác nhau. Đoạt vàng liên tiếp 3 năm thì được chọn trường khi du học ở Úc.
Địa điểm thi: một trường THPT nào đó tại TPHCM, thời gian thi vào tầm tháng 7, sau thi ĐH, sẽ được thông báo cách ngày thi khoảng 4 tháng. Lệ phí 1 lần tham dự là 10k VNĐ
1.1. Khái niệm [1]
1.1.1. KIỂM TRA
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 937], kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất, thực tế”.
Theo Từ điển Giáo dục học [6, tr 224], “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”.
Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1.2. ĐÁNH GIÁ
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 589], đánh giá là “nhận xét, bình phẩm về giá trị”.
Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”. “Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn học. Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số điểm… ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Việc đánh giá kết quả học tập… khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai” [6, tr 73,74].
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm [1]
Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là công cụ đo trình độ, mức tiến bộ của người học.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy học nhưng có tính độc lập tương đối với quá trình này. Đánh giá có tác dụng điều chỉnh, định hướng cho quá trình dạy học. Đánh giá có thể thực hiện ở mức độ định tính hoặc định lượng. Đánh giá được phân thành: đánh giá hình thành; đánh giá tổng kết.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm [1]
1.1.2. ĐÁNH GIÁ
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.1.1. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)
Đây là hình thức kiểm tra được thực hiện thường xuyên, hằng ngày trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Kiểm tra thường xuyên có tác dụng giúp giáo viên phát hiện kịp thời trình độ nắm kiến thức của học sinh, kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn trò ở mỗi giai đoạn dạy học. Trên cơ sở đó từng bước tìm ra phương pháp giảng dạy và học tập tối ưu, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.1.2. Kiểm tra định kỳ
Được tiến hành sau khi học một chương, một phần của chương trình hay sau một học kỳ theo kế hoạch đã định sẵn. Do đó khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn. Mục đích của dạng kiểm tra này là giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm việc sau những kỳ hạn nhất định. Từ đó kịp thời có phương hướng điều chỉnh, củng cố, mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc để tiếp tục nghiên cứu những kiến thức mới. Đối với hình thức kiểm tra này, các giờ ôn tập, khái quát hóa theo từng chương, phần có ý nghĩa rất quan trọng.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2.1.3. Kiểm tra tổng kết
Dạng kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối học kỳ hay năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng, hệ thống hóa lại toàn bộ tri thức đã học, chuẩn bị cơ sở để học sinh tiếp tục chương trình học kỳ hay năm học sau.
Hình thức kiểm tra này trước hết được thực hiện ở quá trình ôn tập tổng kết. Thi là một hình thức của kiểm tra tổng kết. Nếu kỳ thi được tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố tích cực tạo điều kiện cho mỗi học sinh nhìn lại cả một quá trình học tập của mình để phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức, phương pháp học cũng như nhìn lại động cơ, mục đích học tập. Kỳ thi cũng là dịp để giáo viên đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo dục của mình.
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau, nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện, chính xác. Vì vậy không nên xem nhẹ một dạng kiểm tra nào mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.2.1. Kiểm tra toàn lớp
Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ (câu hỏi về một khối lượng tài liệu không lớn lắm). Gọi một học sinh đứng dậy trả lời, các học sinh khác lắng nghe và bổ sung ý kiến. Nếu khéo léo thì trong một thời gian có thể kiểm tra được kiến thức của phần lớn học sinh trong lớp. Hình thức kiểm tra này cho phép kết hợp hữu hiệu giữa kiểm tra với việc ôn tập và củng cố tài liệu đã học gây không khí sôi nổi trong cả lớp.
Tuy nhiên khi kiểm tra toàn lớp thường khó đảm bảo được tính độc lập và toàn diện của việc kiểm tra từng học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.2. Kiểm tra theo nhóm
Được sử dụng trong những trường hợp cần kiểm tra công việc học tập hoặc qúa trình thực hiện công việc của một nhóm học sinh . Các học sinh cùng nhận một bài tập tập thể nào đó ở trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng, giáo viên đưa câu hỏi cho cả nhóm và tất cả các học sinh trong nhóm đều phải tham gia giải quyết những câu hỏi đó. Câu hỏi dành cho mỗi nhóm mang nội dung khác nhau. Có tác dụng tăng cường khả năng hợp tác, tinh thần tập thể.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.3. Kiểm tra cá nhân
Được sử dụng rộng rãi nhằm giúp giáo viên tìm hiểu đến nơi đến chốn kiến thức, kỹ nămg và kỹ xảo của học sinh được gọi lên bảng trả lời hoặc đứng cạnh bàn có để các dụng cụ thiết bị, đứng bên bản đồ, không loại trừ trường hợp học sinh đứng tại chỗ trả lời. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung và gợi ý. Giáo viên lập một hệ thống câu hỏi để kiểm tra cá nhân. Dự kiến sẽ kiểm tra học sinh nào trong giờ học nào.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.4. Kiểm tra phức hợp (hỗn hợp)
Kết hợp cả kiểm tra cá nhân với kiểm tra toàn lớp và theo nhóm. Đặc điểm của hình thức kiểm tra này là giáo viên gọi cùng một lúc vài học sinh lên trả lời. Một em trả lời miệng, hai em khác chuẩn bị trả lời bài tập, vẽ sơ đồ cần thiết lên bảng, những em còn lại ngồi ở các bàn riêng biệt làm bài tập thực hành hoặc bài viết của cá nhân.
Người ta đề nghị chỉ tiến hành kiểm tra phức hợp cùng một lúc với số lượng học sinh hạn chế (3 – 4 em), áp dụng hình thức kiểm tra này chủ yếu trong những trường hợp mà ý nghĩa giáo dưỡng của kiểm tra không có giá trị quyết định
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.3. CĂN CỨ VÀO CHỦ THỂ KIỂM TRA
Dựa vào chủ thể tiến hành kiểm tra có thể chia ra làm kiểm tra của gíao viên và kiểm tra của học sinh.
1.2.3.1. Giáo viên đánh giá học sinh
1.2.3.2. Học sinh đánh giá lẫn nhau
1.2.3.3. Học sinh tự kiểm tra, đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.4. CĂN CỨ VÀO CÁCH THỨC KIỂM TRA
1.2.4.1. Kiểm tra miệng (vấn đáp)
1.2.4.2. Kiểm tra viết
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.4.3. Kiểm tra thực hành
1.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan [3]
1.3.1. ƯU ĐIỂM
- Kiểm tra được nhiều kiến thức của nhiều nội dung trong chương trình trong một thời gian ngắn.
- Tăng cường tính khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm.
- Tiết kiệm nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm.
- Sử dụng tốt khi kiểm tra độ bền vững kiến thức về các sự kiện và mức độ hiểu rõ các khái niệm hóa học
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.3.2. NHƯỢC ĐIỂM
Khó khăn khi kiểm tra kỹ năng khái quát hóa và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
Không dùng được khi muốn kiểm tra kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm.
1.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan [3]
Phần 1: Cơ sở lý luận
Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm
hay tự luận? [4]
Nên sử dụng tự luận để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới đây:
- Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng một lần, không dùng lại nữa.
- Khi giáo viên muốn khuyến khích sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.
- Khi giáo viên tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài tự luận một cách vô tư và chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thất tốt
Nên sử dụng trắc nghiệm trong những trường hợp sau đây:
- Khi cần khảo sát thành quả học tập của một nhóm học sinh khá đông hay muốn bài khảo sát ấy có thể được sử dụng lại vào một dịp khác.
- Khi muốn có điểm số tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan người chấm bài.
- Khi những yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.
- Khi có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiêm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả.
Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm
hay tự luận? [4]
1.4. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá [2]
Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa hoc, không nặng về học thuộc lòng.
Chú ý đánh giá năng lực thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức
Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh.
Để thực hiện được các yêu cầu trên đây, cần sử dụng các biện pháp sau:
+ Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình bài tập; tự luận và trắc nghiệm khách quan, bài tập lý thuyết định tính và định lượng, bài tập thực nghiệm.
+ Chú ý kiểm tra kĩ năng thực hành, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc khoa học như điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả.
+ Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: học sinh tự đánh giá lẫn nhau; kiểm tra viết và vấn đáp.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn hóa học
trong trường THPT hiện nay [2]
Ưu điểm:
- Đã đánh giá kiến thức hóa học về chất và những biến đổi của chúng…
- Đã đánh giá một số kĩ năng của học sinh như: viết PTHH, giải bài tập lý thuyết định tính, định lượng … thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập tính toán, giải một số dạng bài tập hóa học …
Tồn tại:
- Mục tiêu đánh giá: chủ yếu tập trung vào việc nắm kiến thức hóa học mà hạn chế việc đánh giá kĩ năng đặc biệt, kĩ năng thực hành …
- Nội dung đánh giá: còn ít các nội dung thực hành TN, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống, kĩ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
- Chưa đánh giá hoạt động chiếm lĩnh kiến thức ở trên lớp, kĩ năng hoạt động nhóm trong việc xây dựng và vận dụng kiến thức. Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hóa học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện.
- Bộ công cụ đánh giá: Chủ yếu là sử dụng hình thức tự luận, hầu như chưa có trắc nghiệm khách quan, kênh chữ chiếm đa số, kênh hình và biểu bảng chưa được vận dụng. Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng.
- Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. Chưa đạt được sự thăng bằng: GV dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau.
- Thiếu tính năng động: Do chưa có ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các đề thi vào cấp THPT hay các đề thi vào các trường đại học. Việc cho điểm thường có độ tin cậy thấp vì thiếu tiêu chí đánh giá và phụ thuộc một phần vào tâm trạng, kiểu trình bày của người chấm.
Tồn tại:
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.5. Định hướng về đổi mới, kiểm tra
đánh giá kết quả [2]
- Mục đích của đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học. Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu nhằm thu được những thông tin phản hồi giúp giáo viên điều chỉnh để đạt hiệu quả tối ưu.
- Nội dung của đánh giá theo mức độ hiểu biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp, khái quát.
- Phạm vi đánh giá: mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng thực hành cả về lý thuyết lẫn thực hành. Đánh giá khả năng tự học của học sinh, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lý và áp dụng các thông tin thu lượm được, khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm. Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.1. Hình thức trình bày
Đề thi gồm 16 trang, khổ giấy A5
Trong đó:
+Trang 1:
Đơn vị tổ chức
Tên kì thi
Khối lớp
Thời gian
Đơn vị bảo trợ
Nơi tổ chức thi
Điều lệ cuộc thi
Bản quyền
+ Trang 2
+ Trang 3 – 14: nội dung thi
+ Trang 15:
Đơn vị tổ chức
Người biên soạn, trình bày, đánh máy
Lời cảm ơn
Người biên dịch và trình bày tiếng Việt
+ Trang 16: phiếu trả lời
Hướng dẫn trả lời
Tên thí sinh, giới tính, khối lớp
Tên trường, tỉnh, thành phố, quốc gia
Phần trả lời câu hỏi
2.1. Hình thức trình bày
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.2. Các dạng câu hỏi
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.3. Các chủ đề về nội dung
Nội dung thi phong phú, đa dạng. Các câu hỏi nằm ở hầu hết các lĩnh vực từ kiến thức hóa học đến nội dung thực hành thí nghiệm, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống và sản xuất hóa học
Ngoài ra còn có các lĩnh vực sau: sự phóng xạ, bảng HTTH, LSHH, định luật Avogadro, tỷ khối, phản ứng oxi hóa khử …
2.4. Ưu – khuyết điểm
2.4.1. Ưu điểm
- Các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- Mỗi câu hỏi đều có phần dẫn giúp thí sinh trả lời câu hỏi hoặc cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp.
Có hình ảnh, sơ đồ minh họa
Các dạng câu hỏi đa dạng.
Nội dung kiến thức dàn trải hết chương trình, có nhiều câu hỏi gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trình bày rõ ràng, font chữ và size chữ phù hợp giúp học sinh dễ nhìn
Sử dụng thuật ngữ toán học và hóa học chính xác, khoa học
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.4. Ưu – khuyết điểm
2.4.2. Khuyết điểm
- Nhiều câu với phần dẫn không cần thiết gây nhiễu. Ví dụ: câu 2 đề khối 10
- Phần dẫn quá dài gây mất thời gian của thí sinh. Ví dụ: câu 28, 29, 30 khối 11
- Có các câu không thể hiện việc kiểm tra đánh giá kiến thức bộ môn hóa học. Ví dụ: câu 2 đề khối 10 thiên về toán học, câu 29, 30 khối 11 thiên về phương pháp nghiên cứu.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.5. Các câu hỏi hay
Khối 10:
- Câu 3 dễ gây nhầm lẫn cho học sinh, học sinh dễ trả lời là đáp án D nhưng đáp án chính xác là B.
- Câu 13 dựa vào các thí nghiệm từ đó rút ra độ hoạt động của kim loại từ đó giúp học sinh phá triển khả năng tư duy, suy luận
- Câu 16: mô hình hóa phần tử trong dung dịch để học sinh dễ dàng đưa ra đáp án chính xác
- Câu 17, 18: xây dựng câu hỏi dựa trên thí nghiệm
- Câu 27, 28, 29: xây dựng câu hỏi dựa trên đồ thị
Khối 11:
- Câu 7, 8, 9, 13, 14, 15, 17, 18, 25, 26, 27: liên hệ thực tế, thực trạng môi trường sống xung quanh con người
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.6. Bài học kinh nghiệm
Khi soạn đề thi, chúng ta nên
- chọn các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- đưa nhiều câu hỏi cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp tuy nhiên nên có sự chọn lọc, không nên cung cấp quá nhiều thông tin ở phần gốc gây nhiễu.
lồng ghép bài tập có hình ảnh, sơ đồ minh họa
sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau
nội dung phong phú, bao quát nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
Kết luận – Đề xuất
Đối chiếu với định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá mà Bộ giáo dục đề ra thì thấy rằng đề hóa Hoàng gia Australia đã thực hiện được những điều kiện đó. Tuy nhiên, họ vẫn còn có một số nhược điểm.
Do đó, chúng ta cần học tập những cái hay cái tốt của họ, đồng thời phát huy cái tốt của ta và khắc phục những khuyết điểm còn tồn tại. Có như vậy thì ngành giáo dục của nước nhà mới có thể phát triển theo kịp các nước bè bạn.
Tóm tắt
Ưu điểm:
- Các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- Mỗi câu hỏi đều có phần dẫn giúp thí sinh trả lời câu hỏi hoặc cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp.
Có hình ảnh, sơ đồ minh họa
Các dạng câu hỏi đa dạng.
Nội dung kiến thức dàn trải hết chương trình, có nhiều câu hỏi gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trình bày rõ ràng, font chữ và size chữ phù hợp giúp học sinh dễ nhìn
Sử dụng thuật ngữ toán học và hóa học chính xác, khoa học
Tóm tắt
Khuyết điểm
- Nhiều câu với phần dẫn không cần thiết gây nhiễu. Ví dụ: câu 2 đề khối 10
- Phần dẫn quá dài gây mất thời gian của thí sinh. Ví dụ: câu 28, 29, 30 khối 11
- Có các câu không thể hiện việc kiểm tra đánh giá kiến thức bộ môn hóa học. Ví dụ: câu 2 đề khối 10 thiên về toán học, câu 29, 30 khối 11 thiên về phương pháp nghiên cứu.
CÁC ĐỀ OLYMPIC HÓA HỌC AUSTRALIA NĂM 2008
Trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
Khoa Hóa Học
Người hướng dẫn: Thầy Trịnh Văn Biều
Người thực hiện: Nguyễn Đào Mỹ Trinh
Nguyễn Minh Tấn
Chuyên đề: Kiểm tra - Đánh giá
Đề tài 08:
Tài liệu tham khảo
1. Trịnh Văn Biều, Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, NXB ĐH Sư phạm.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục.
3. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – những vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.
Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.
Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.
Tài liệu tham khảo
6. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 11, NXB Giáo Dục.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo Dục.
8. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Lê Xuân Trọng (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 12, NXB Giáo Dục.
9. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Lê Xuân Trọng (chủ biên) và các cộng sự, Hóa học 12 nâng cao, NXB Giáo Dục.
10. Viện hóa học Hoàng gia Australia, Đề thi hóa học quốc gia Australia 2008, khối 10.
11. Viện hóa học Hoàng gia Australia, Đề thi hóa học quốc gia Australia 2008, khối 11.
Dàn ý
Mở đầu
Phần 1: Cơ sở lý luận
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
Phần 3: Kết luận
Tóm tắt
Mở đầu
Hóa hoàng gia Úc do Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong TPHCM dịch đề và tổ chức, dành cho học sinh các trường THPT phía Nam, từ Đà Nẵng trở vào, tổ chức thi cho các đối tượng từ lớp 8 đến 12. Có 4 giải thưởng: Excellent, High Distinction, Distinction và khuyến khích. Excellent và High Distinction 7 hạng cao nhất dc huy chương do hội hóa học hoàng gia Úc gửi tặng, tất cả các hạng được 1 tấm bằng danh dự từ Úc gửi về. Tùy trường mà phần thưởng khác nhau. Đoạt vàng liên tiếp 3 năm thì được chọn trường khi du học ở Úc.
Địa điểm thi: một trường THPT nào đó tại TPHCM, thời gian thi vào tầm tháng 7, sau thi ĐH, sẽ được thông báo cách ngày thi khoảng 4 tháng. Lệ phí 1 lần tham dự là 10k VNĐ
1.1. Khái niệm [1]
1.1.1. KIỂM TRA
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 937], kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất, thực tế”.
Theo Từ điển Giáo dục học [6, tr 224], “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”.
Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1.2. ĐÁNH GIÁ
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [19, tr 589], đánh giá là “nhận xét, bình phẩm về giá trị”.
Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”. “Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn học. Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số điểm… ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Việc đánh giá kết quả học tập… khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai” [6, tr 73,74].
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm [1]
Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là công cụ đo trình độ, mức tiến bộ của người học.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy học nhưng có tính độc lập tương đối với quá trình này. Đánh giá có tác dụng điều chỉnh, định hướng cho quá trình dạy học. Đánh giá có thể thực hiện ở mức độ định tính hoặc định lượng. Đánh giá được phân thành: đánh giá hình thành; đánh giá tổng kết.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm [1]
1.1.2. ĐÁNH GIÁ
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.1.1. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)
Đây là hình thức kiểm tra được thực hiện thường xuyên, hằng ngày trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Kiểm tra thường xuyên có tác dụng giúp giáo viên phát hiện kịp thời trình độ nắm kiến thức của học sinh, kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn trò ở mỗi giai đoạn dạy học. Trên cơ sở đó từng bước tìm ra phương pháp giảng dạy và học tập tối ưu, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.1.2. Kiểm tra định kỳ
Được tiến hành sau khi học một chương, một phần của chương trình hay sau một học kỳ theo kế hoạch đã định sẵn. Do đó khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn. Mục đích của dạng kiểm tra này là giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm việc sau những kỳ hạn nhất định. Từ đó kịp thời có phương hướng điều chỉnh, củng cố, mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc để tiếp tục nghiên cứu những kiến thức mới. Đối với hình thức kiểm tra này, các giờ ôn tập, khái quát hóa theo từng chương, phần có ý nghĩa rất quan trọng.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2.1.3. Kiểm tra tổng kết
Dạng kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối học kỳ hay năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng, hệ thống hóa lại toàn bộ tri thức đã học, chuẩn bị cơ sở để học sinh tiếp tục chương trình học kỳ hay năm học sau.
Hình thức kiểm tra này trước hết được thực hiện ở quá trình ôn tập tổng kết. Thi là một hình thức của kiểm tra tổng kết. Nếu kỳ thi được tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố tích cực tạo điều kiện cho mỗi học sinh nhìn lại cả một quá trình học tập của mình để phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức, phương pháp học cũng như nhìn lại động cơ, mục đích học tập. Kỳ thi cũng là dịp để giáo viên đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo dục của mình.
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau, nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện, chính xác. Vì vậy không nên xem nhẹ một dạng kiểm tra nào mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.1. CĂN CỨ VÀO THỜI ĐIỂM KIỂM TRA
1.2.2.1. Kiểm tra toàn lớp
Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ (câu hỏi về một khối lượng tài liệu không lớn lắm). Gọi một học sinh đứng dậy trả lời, các học sinh khác lắng nghe và bổ sung ý kiến. Nếu khéo léo thì trong một thời gian có thể kiểm tra được kiến thức của phần lớn học sinh trong lớp. Hình thức kiểm tra này cho phép kết hợp hữu hiệu giữa kiểm tra với việc ôn tập và củng cố tài liệu đã học gây không khí sôi nổi trong cả lớp.
Tuy nhiên khi kiểm tra toàn lớp thường khó đảm bảo được tính độc lập và toàn diện của việc kiểm tra từng học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.2. Kiểm tra theo nhóm
Được sử dụng trong những trường hợp cần kiểm tra công việc học tập hoặc qúa trình thực hiện công việc của một nhóm học sinh . Các học sinh cùng nhận một bài tập tập thể nào đó ở trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng, giáo viên đưa câu hỏi cho cả nhóm và tất cả các học sinh trong nhóm đều phải tham gia giải quyết những câu hỏi đó. Câu hỏi dành cho mỗi nhóm mang nội dung khác nhau. Có tác dụng tăng cường khả năng hợp tác, tinh thần tập thể.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.3. Kiểm tra cá nhân
Được sử dụng rộng rãi nhằm giúp giáo viên tìm hiểu đến nơi đến chốn kiến thức, kỹ nămg và kỹ xảo của học sinh được gọi lên bảng trả lời hoặc đứng cạnh bàn có để các dụng cụ thiết bị, đứng bên bản đồ, không loại trừ trường hợp học sinh đứng tại chỗ trả lời. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung và gợi ý. Giáo viên lập một hệ thống câu hỏi để kiểm tra cá nhân. Dự kiến sẽ kiểm tra học sinh nào trong giờ học nào.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.2.4. Kiểm tra phức hợp (hỗn hợp)
Kết hợp cả kiểm tra cá nhân với kiểm tra toàn lớp và theo nhóm. Đặc điểm của hình thức kiểm tra này là giáo viên gọi cùng một lúc vài học sinh lên trả lời. Một em trả lời miệng, hai em khác chuẩn bị trả lời bài tập, vẽ sơ đồ cần thiết lên bảng, những em còn lại ngồi ở các bàn riêng biệt làm bài tập thực hành hoặc bài viết của cá nhân.
Người ta đề nghị chỉ tiến hành kiểm tra phức hợp cùng một lúc với số lượng học sinh hạn chế (3 – 4 em), áp dụng hình thức kiểm tra này chủ yếu trong những trường hợp mà ý nghĩa giáo dưỡng của kiểm tra không có giá trị quyết định
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.2. CĂN CỨ VÀO ĐỐI TƯỢNG KIỂM TRA
1.2.3. CĂN CỨ VÀO CHỦ THỂ KIỂM TRA
Dựa vào chủ thể tiến hành kiểm tra có thể chia ra làm kiểm tra của gíao viên và kiểm tra của học sinh.
1.2.3.1. Giáo viên đánh giá học sinh
1.2.3.2. Học sinh đánh giá lẫn nhau
1.2.3.3. Học sinh tự kiểm tra, đánh giá
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.4. CĂN CỨ VÀO CÁCH THỨC KIỂM TRA
1.2.4.1. Kiểm tra miệng (vấn đáp)
1.2.4.2. Kiểm tra viết
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá
1.2.4.3. Kiểm tra thực hành
1.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan [3]
1.3.1. ƯU ĐIỂM
- Kiểm tra được nhiều kiến thức của nhiều nội dung trong chương trình trong một thời gian ngắn.
- Tăng cường tính khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm.
- Tiết kiệm nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm.
- Sử dụng tốt khi kiểm tra độ bền vững kiến thức về các sự kiện và mức độ hiểu rõ các khái niệm hóa học
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.3.2. NHƯỢC ĐIỂM
Khó khăn khi kiểm tra kỹ năng khái quát hóa và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
Không dùng được khi muốn kiểm tra kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm.
1.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan [3]
Phần 1: Cơ sở lý luận
Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm
hay tự luận? [4]
Nên sử dụng tự luận để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới đây:
- Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng một lần, không dùng lại nữa.
- Khi giáo viên muốn khuyến khích sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.
- Khi giáo viên tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài tự luận một cách vô tư và chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thất tốt
Nên sử dụng trắc nghiệm trong những trường hợp sau đây:
- Khi cần khảo sát thành quả học tập của một nhóm học sinh khá đông hay muốn bài khảo sát ấy có thể được sử dụng lại vào một dịp khác.
- Khi muốn có điểm số tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan người chấm bài.
- Khi những yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.
- Khi có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiêm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả.
Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm
hay tự luận? [4]
1.4. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá [2]
Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa hoc, không nặng về học thuộc lòng.
Chú ý đánh giá năng lực thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức
Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh.
Để thực hiện được các yêu cầu trên đây, cần sử dụng các biện pháp sau:
+ Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình bài tập; tự luận và trắc nghiệm khách quan, bài tập lý thuyết định tính và định lượng, bài tập thực nghiệm.
+ Chú ý kiểm tra kĩ năng thực hành, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc khoa học như điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả.
+ Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: học sinh tự đánh giá lẫn nhau; kiểm tra viết và vấn đáp.
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn hóa học
trong trường THPT hiện nay [2]
Ưu điểm:
- Đã đánh giá kiến thức hóa học về chất và những biến đổi của chúng…
- Đã đánh giá một số kĩ năng của học sinh như: viết PTHH, giải bài tập lý thuyết định tính, định lượng … thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập tính toán, giải một số dạng bài tập hóa học …
Tồn tại:
- Mục tiêu đánh giá: chủ yếu tập trung vào việc nắm kiến thức hóa học mà hạn chế việc đánh giá kĩ năng đặc biệt, kĩ năng thực hành …
- Nội dung đánh giá: còn ít các nội dung thực hành TN, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống, kĩ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của học sinh.
Phần 1: Cơ sở lý luận
- Chưa đánh giá hoạt động chiếm lĩnh kiến thức ở trên lớp, kĩ năng hoạt động nhóm trong việc xây dựng và vận dụng kiến thức. Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hóa học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện.
- Bộ công cụ đánh giá: Chủ yếu là sử dụng hình thức tự luận, hầu như chưa có trắc nghiệm khách quan, kênh chữ chiếm đa số, kênh hình và biểu bảng chưa được vận dụng. Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng.
- Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. Chưa đạt được sự thăng bằng: GV dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau.
- Thiếu tính năng động: Do chưa có ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các đề thi vào cấp THPT hay các đề thi vào các trường đại học. Việc cho điểm thường có độ tin cậy thấp vì thiếu tiêu chí đánh giá và phụ thuộc một phần vào tâm trạng, kiểu trình bày của người chấm.
Tồn tại:
Phần 1: Cơ sở lý luận
1.5. Định hướng về đổi mới, kiểm tra
đánh giá kết quả [2]
- Mục đích của đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học. Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu nhằm thu được những thông tin phản hồi giúp giáo viên điều chỉnh để đạt hiệu quả tối ưu.
- Nội dung của đánh giá theo mức độ hiểu biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp, khái quát.
- Phạm vi đánh giá: mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng thực hành cả về lý thuyết lẫn thực hành. Đánh giá khả năng tự học của học sinh, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lý và áp dụng các thông tin thu lượm được, khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm. Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.1. Hình thức trình bày
Đề thi gồm 16 trang, khổ giấy A5
Trong đó:
+Trang 1:
Đơn vị tổ chức
Tên kì thi
Khối lớp
Thời gian
Đơn vị bảo trợ
Nơi tổ chức thi
Điều lệ cuộc thi
Bản quyền
+ Trang 2
+ Trang 3 – 14: nội dung thi
+ Trang 15:
Đơn vị tổ chức
Người biên soạn, trình bày, đánh máy
Lời cảm ơn
Người biên dịch và trình bày tiếng Việt
+ Trang 16: phiếu trả lời
Hướng dẫn trả lời
Tên thí sinh, giới tính, khối lớp
Tên trường, tỉnh, thành phố, quốc gia
Phần trả lời câu hỏi
2.1. Hình thức trình bày
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.2. Các dạng câu hỏi
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.3. Các chủ đề về nội dung
Nội dung thi phong phú, đa dạng. Các câu hỏi nằm ở hầu hết các lĩnh vực từ kiến thức hóa học đến nội dung thực hành thí nghiệm, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống và sản xuất hóa học
Ngoài ra còn có các lĩnh vực sau: sự phóng xạ, bảng HTTH, LSHH, định luật Avogadro, tỷ khối, phản ứng oxi hóa khử …
2.4. Ưu – khuyết điểm
2.4.1. Ưu điểm
- Các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- Mỗi câu hỏi đều có phần dẫn giúp thí sinh trả lời câu hỏi hoặc cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp.
Có hình ảnh, sơ đồ minh họa
Các dạng câu hỏi đa dạng.
Nội dung kiến thức dàn trải hết chương trình, có nhiều câu hỏi gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trình bày rõ ràng, font chữ và size chữ phù hợp giúp học sinh dễ nhìn
Sử dụng thuật ngữ toán học và hóa học chính xác, khoa học
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.4. Ưu – khuyết điểm
2.4.2. Khuyết điểm
- Nhiều câu với phần dẫn không cần thiết gây nhiễu. Ví dụ: câu 2 đề khối 10
- Phần dẫn quá dài gây mất thời gian của thí sinh. Ví dụ: câu 28, 29, 30 khối 11
- Có các câu không thể hiện việc kiểm tra đánh giá kiến thức bộ môn hóa học. Ví dụ: câu 2 đề khối 10 thiên về toán học, câu 29, 30 khối 11 thiên về phương pháp nghiên cứu.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.5. Các câu hỏi hay
Khối 10:
- Câu 3 dễ gây nhầm lẫn cho học sinh, học sinh dễ trả lời là đáp án D nhưng đáp án chính xác là B.
- Câu 13 dựa vào các thí nghiệm từ đó rút ra độ hoạt động của kim loại từ đó giúp học sinh phá triển khả năng tư duy, suy luận
- Câu 16: mô hình hóa phần tử trong dung dịch để học sinh dễ dàng đưa ra đáp án chính xác
- Câu 17, 18: xây dựng câu hỏi dựa trên thí nghiệm
- Câu 27, 28, 29: xây dựng câu hỏi dựa trên đồ thị
Khối 11:
- Câu 7, 8, 9, 13, 14, 15, 17, 18, 25, 26, 27: liên hệ thực tế, thực trạng môi trường sống xung quanh con người
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
2.6. Bài học kinh nghiệm
Khi soạn đề thi, chúng ta nên
- chọn các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- đưa nhiều câu hỏi cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp tuy nhiên nên có sự chọn lọc, không nên cung cấp quá nhiều thông tin ở phần gốc gây nhiễu.
lồng ghép bài tập có hình ảnh, sơ đồ minh họa
sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau
nội dung phong phú, bao quát nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh.
Phần 2: Nhận xét về các đề Olympic hóa học Australia năm 2008
Kết luận – Đề xuất
Đối chiếu với định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá mà Bộ giáo dục đề ra thì thấy rằng đề hóa Hoàng gia Australia đã thực hiện được những điều kiện đó. Tuy nhiên, họ vẫn còn có một số nhược điểm.
Do đó, chúng ta cần học tập những cái hay cái tốt của họ, đồng thời phát huy cái tốt của ta và khắc phục những khuyết điểm còn tồn tại. Có như vậy thì ngành giáo dục của nước nhà mới có thể phát triển theo kịp các nước bè bạn.
Tóm tắt
Ưu điểm:
- Các câu hỏi không quá nặng nề về kiến thức hóa học và tính toán phức tạp.
- Mỗi câu hỏi đều có phần dẫn giúp thí sinh trả lời câu hỏi hoặc cung cấp kiến thức liên hệ thực tế đời sống và sản xuất để mở mang tri thức, và hướng nghiệp.
Có hình ảnh, sơ đồ minh họa
Các dạng câu hỏi đa dạng.
Nội dung kiến thức dàn trải hết chương trình, có nhiều câu hỏi gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trình bày rõ ràng, font chữ và size chữ phù hợp giúp học sinh dễ nhìn
Sử dụng thuật ngữ toán học và hóa học chính xác, khoa học
Tóm tắt
Khuyết điểm
- Nhiều câu với phần dẫn không cần thiết gây nhiễu. Ví dụ: câu 2 đề khối 10
- Phần dẫn quá dài gây mất thời gian của thí sinh. Ví dụ: câu 28, 29, 30 khối 11
- Có các câu không thể hiện việc kiểm tra đánh giá kiến thức bộ môn hóa học. Ví dụ: câu 2 đề khối 10 thiên về toán học, câu 29, 30 khối 11 thiên về phương pháp nghiên cứu.
* Một số tài liệu cũ có thể bị lỗi font khi hiển thị do dùng bộ mã không phải Unikey ...
Người chia sẻ: Nguyễn Thanh An
Dung lượng: |
Lượt tài: 0
Loại file:
Nguồn : Chưa rõ
(Tài liệu chưa được thẩm định)